Εισαγωγή
Στην παρούσα εργασία επιχειρείται η περιγραφή σημαντικών ζητημάτων της Εκπαίδευσης Ενηλίκων με τη βοήθεια ενός εν ενεργεία εκπαιδευτή.
Λαμβάνοντας υπόψη μία συζήτηση ανάμεσα στο γράφοντα και μία εκπαιδεύτρια επιδιώκεται αρχικά η σκιαγράφηση του ρόλου των εκπαιδευτών, με ιδιαίτερη έμφαση στα χαρακτηριστικά και τις δεξιότητες που επισημαίνουν οι ίδιοι οι εκπαιδευτές. Στη συνέχεια γίνεται λόγος για την κατάσταση που επικρατεί στην αγορά εργασίας και ποια είναι η θέση του δικού της διδακτικού αντικειμένου. Τέλος η εκπαιδεύτρια εκτιμά τι συμβαίνει αλλά και τι πρόκειται να συμβεί τα επόμενα χρόνια αναφορικά με τους εργαζόμενους και τις απαιτούμενες για εκείνους δεξιότητες κυρίως σε ό, τι αφορά τις επαγγελματικές τους προοπτικές.
1. Κρίσεις μίας εκπαιδεύτριας για τον ιδανικό εκπαιδευτή
Σχετικά με το ρόλο του εκπαιδευτή οι απαντήσεις της εκπαιδεύτριας περιστράφηκαν γύρω από δύο καίρια ζητήματα:
• την επάρκεια των πανεπιστημιακών τίτλων σπουδών και
• τις επιμέρους δεξιότητες που απαιτούν τα προγράμματα εκπαίδευσης για ενηλίκους.
Σύμφωνα λοιπόν, με τη συνεντευξιαζόμενη η απόκτηση ανώτερων τίτλων σπουδών συμβάλλει στην κατοχύρωση ενός ατόμου ως επιστήμονα. Ωστόσο από την αρχή της συνομιλίας, η εκπαιδεύτρια διαπιστώνει ότι ένας εκπαιδευτής ενηλίκων δεν θεωρείται αποτελεσματικός ή ιδανικός, όταν απλά διδάσκει επαρκώς ένα οποιοδήποτε αντικείμενο.
Στο σημείο 14 επισημαίνεται ότι ο εκπαιδευτής πρέπει να συμπεριφέρεται κι ο ίδιος ως εκπαιδευόμενος και να προσεγγίσει με τέτοιο τρόπο την ομάδα του, αποδίδοντας στον εκπαιδευτή ανθρώπινες διαστάσεις. Καθένας που γίνεται ουσιαστικός φορέας μετάδοσης της κουλτούρας του, μπορεί να χαρακτηριστεί κι εκπαιδευτής ενηλίκων (Jarvis, 2003:231). Αυτή προσέγγιση του όρου εκπαιδευτής ενηλίκων δεν είναι αποδεκτή από όλους τους ερευνητές. Για παράδειγμα η Courau (2000:145) θεωρεί ότι εκπαιδευτής είναι εκείνος που σχεδιάζει προσωπικά εκπαιδευτικές συνεδρίες, καθορίζει τη στρατηγική της εκπαιδευτικής διεργασίας, επεξεργάζεται εκπαιδευτικές δραστηριότητες κι εργαλεία και προσδιορίζει τους εκπαιδευτικούς στόχους.
Από το σημείο 18 ως και το σημείο 22 η συνεντευξιαζόμενη επιχειρεί να αναλύσει το ρόλο των τυπικών προσόντων στην επαγγελματική ταυτότητα ενός εκπαιδευτή. Χαρακτηριστικά αναφέρει ότι στα πλαίσια των πανεπιστημιακών σπουδών οι εν δυνάμει εκπαιδευτές δεν ενημερώνονται τόσο για τα διοικητικά τους καθήκοντα όσο και για τα ζητήματα ή εμπόδια που πρόκειται ν’ αντιμετωπίσουν.
Κατά συνέπεια το πεδίο της εργασίας τους δεν είναι οριοθετημένο με σαφήνεια, γεγονός, που κατά την εκπαιδεύτρια, δημιουργεί προβλήματα στο έργο του εκπαιδευτή (σημείο 20). Παρόλα αυτά δεν αρνείται τη σπουδαιότητα των τυπικών προσόντων, καθώς φαίνεται ότι ο άρτιος συνδυασμός τυπικών κι ουσιαστικών προσόντων, οι απαραίτητες παιδαγωγικές γνώσεις και δεξιότητες καθιστούν ικανό έναν εκπαιδευτή ν’ ανταποκριθεί στα καθήκοντά του και να οδηγήσει την ομάδα στους επιδιωκόμενους στόχους (Γεωργιακώδης, 2005:31).
Το μεγαλύτερο μέρος της συζήτησης αφιερώθηκε στα επιμέρους χαρακτηριστικά και τις δεξιότητες που απαιτούνται από έναν εκπαιδευτή ενηλίκων. Παρατηρήθηκε ότι η εκπαιδεύτρια γνώριζε αρκετές από τις πτυχές που σύμφωνα με τη βιβλιογραφία θεωρούνται απαραίτητες για την αποτελεσματικότητα ενός εκπαιδευτή. Ανάμεσα σε άλλα η συνεντευξιαζόμενη αναφέρθηκε στις παρακάτω παραμέτρους, ο εκπαιδευτής ενηλίκων:
• Λειτουργεί ως διευκολυντής ανάμεσα στον εκπαιδευόμενο και τη μαθησιακή διεργασία (σημείο 26).
• Προσαρμόζει την εκπαιδευτική του φιλοσοφία ανάλογα με τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τις προσδοκίες των εκπαιδευομένων (σημείο 26).
• Επεμβαίνει στο εκπαιδευτικό υλικό κυρίως, όταν αντιλαμβάνεται ότι αυτό δεν συμβαδίζει με τις ανάγκες των εκπαιδευομένων (σημείο 28).
• Αφιερώνει χρόνο και παρατηρεί τις κινήσεις και τις αντιδράσεις τους ώστε να αντιληφθεί καλύτερα τι αναζητούν οι εκπαιδευόμενοι τόσο από το πρόγραμμα, όσο και από τον ίδιο τον εκπαιδευτή (σημείο 30).
Σε αυτό το πλαίσιο η εκπαιδεύτρια προσεγγίζει το προφίλ του εκπαιδευτή ενηλίκων περισσότερο από την ψυχολογική του πλευρά. Επισημαίνει χαρακτηριστικά και δεξιότητες που συμβάλλουν στη δημιουργία φιλικού και παιδαγωγικού κλίματος στους κόλπους μιας εκπαιδευτικής ομάδας. Αυτή η ανθρώπινη συμπεριφορά από το μέρος του εκπαιδευτή ενθαρρύνει τους εκπαιδευομένους ν’ αποβάλλουν κάθε φόβο και να καλλιεργήσουν ευνοϊκές μαθησιακές συνθήκες (Βαϊκούση, 2003: 189).
Επιπροσθέτως, η συνεντευξιαζόμενη αναφέρεται στην ενσυναίσθηση (σημείο 32, 34) και περιγράφει τη διάσταση του εκπαιδευτή ως διαμεσολαβητή (Παπασταμάτης, 2004) αλλά κι ως συνεργάτη (Θεάκου, 2004). Ιδιαίτερη σημασία αποδίδεται στα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτή που αφορούν την ικανότητά του να ενθαρρύνει τον εκπαιδευόμενο όχι μόνο σε ό, τι αφορά τη μάθηση αλλά και σε θέματα που έχουν να κάνουν με την καθημερινότητα και τα προβλήματα των ενηλίκων.
Ολοκληρώνοντας η εκπαιδεύτρια επισήμανε ότι κανένας εκπαιδευτής δεν είναι τέλεια εφοδιασμένος, ούτε οι εκπαιδευόμενοι φιλοδοξούν να συμμετέχουν σε μια τέλεια οργανωμένη μαθησιακή κοινότητα. Σίγουρα θα υπάρξουν περιπτώσεις όπου οι προσεγγίσεις ή οι επιλογές ενός εκπαιδευτή θα αποτύχουν. Επίσης θα υπάρξουν φορές που κι η εκπαιδευτική ομάδα δεν θα ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του εαυτού της και των άλλων. Αυτή όμως, είναι και η ουσιώδης προϋπόθεση για την αυτοκαθοριζόμενη μάθηση, η δημιουργία μιας μαθησιακής κοινότητας, η οποία ακόμα και μέσα από τα λάθη της κατορθώνει να αναπτύσσεται (Walker, 2003: 193).
Λαμβάνοντας υπόψη όσα ειπώθηκαν στη συνέντευξη, θεωρώ ότι η συγκεκριμένη εκπαιδεύτρια, επηρεασμένη από τις επαγγελματικές της εμπειρίες, προωθεί το προφίλ ενός εκπαιδευτή ανθρωπιστή. Αν προσπαθούσε κανείς να εντάξει την περιγραφή της σε κάποια από τις θεωρίες της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, ίσως επέλεγε έναν συνδυασμό των απόψεων του Carl Rogers (Κόκκος, 2005: 57). και του Malcolm Knowles (Κόκκος, 2005: 48 – 50).
2. Απόψεις μίας εκπαιδεύτριας για την κατάσταση στην αγορά εργασίας και τις απαιτούμενες δεξιότητες των εργαζομένων
Για τις ανάγκες του δεύτερου ερωτήματος δημιουργήθηκε ο παρακάτω πίνακας. Με γνώμονα τις πληροφορίες που έλαβε ο γράφων από τη συνεντευξιαζόμενη, επιχειρήθηκε η κατηγοριοποίηση των απόψεών της κι η σύνδεσή τους με τις αλλαγές στην αγορά εργασίας.
Στη συνέχεια αναφέρονται οι αντιλήψεις της εκπαιδεύτριας σχετικά με τη θέση που έχει σήμερα το αντικείμενό της στην αγορά εργασίας. Επιπροσθέτως επιδιώκεται ένα είδος σύγκρισης ανάμεσα στα όσα σχολίασε η εκπαιδεύτρια και στις απόψεις του γράφοντος.
Πίνακας 1 Καταγραφή των θέσεων της εκπαιδεύτριας
Η κατάσταση στην αγορά εργασίας στον τομέα «Οι ανάγκες του τουρίστα- Δημιουργία κινήτρων» Απαιτούμενες γνώσεις και δεξιότητες των εργαζομένων
Πριν από 5 χρόνια Σύμφωνα με την εκπαιδεύτρια τα διδακτικά της αντικείμενα συνδέονται άμεσα με τον ανθρώπινο παράγοντα.
Στο παρελθόν όμως, δεν θεωρούνταν απαραίτητα ή προαπαιτούμενα για κάποιον που ήθελε να ασχοληθεί με τον τουρισμό. • Η γνώση μίας τουλάχιστον ξένης γλώσσας.
• Η χρήση ηλεκτρονικών υπολογιστών
• Η γνώση στατιστικών προγραμμάτων
Σήμερα Τα σύγχρονα εκπαιδευτικά προγράμματα επιθυμούν να εντάξουν τις διδακτικές ενότητες σε ένα ευρύτερο πρόγραμμα.
Στόχος τους είναι να επικαιροποιήσουν τα ήδη υπάρχοντα προσόντα των εργαζομένων.
Επίσης, διαμορφώνονται ειδικά προγράμματα για τους ανέργους. Η υλοποίησή τους έχει διττό στόχο, την επιμόρφωσή των ανέργων και τη σύνδεσή τους με φορείς κι οργανισμούς για τη δημιουργία επιχειρήσεων με επιχορηγήσεις της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Οι παραπάνω αναφορές θεωρούνται προαπαιτούμενες. Υπάρχουν περιθώρια βελτίωσης κυρίως σε ό,τι αφορά την ξένη γλώσσα. Ακόμη κι η καλλιέργεια μιας νέας γλώσσας.
Η συμμετοχή των εργαζομένων σε προγράμματα κατάρτισης καθορίζεται σημαντικά από τις αλλαγές στον τουριστικό τομέα. Παράλληλα όμως, εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το αν οι συμμετέχοντες επιθυμούν να αξιοποιήσουν τις δυνατότητες του τόπου τους.
• Οργάνωση ειδικών εκδηλώσεων ψυχαγωγικών ή αθλητικών
• Αναβάθμιση των παρεχόμενων τουριστικών υπηρεσιών.
• Προσδιορισμός των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών μιας πληθυσμιακής ομάδας.
Έπειτα από 5 χρόνια Στο μέλλον η αξιοποίηση των γνώσεων από τις συγκεκριμένες διδακτικές ενότητες θα ευνοεί ακόμη περισσότερο όσους ασχοληθούν αργότερα με τον τουρισμό. Η γνώση της ψυχολογίας των κινήτρων θα ερμηνεύσει τις επιλογές τόσο των ατόμων όσο και των επιχειρήσεων. Συνεπώς ο συγκεκριμένος τομέας είναι απαραίτητος για τη συνεχή αναβάθμιση των προσφερόμενων υπηρεσιών αλλά και για την προσαρμογή τους στις ανάγκες και τα ζητούμενα της κοινωνίας. Ιδιαίτερα χρήσιμες θα είναι στο μέλλον γνώσεις και δεξιότητες που αφορούν τις ανάγκες και τις ιδιαίτερες προτιμήσεις των πελατών. Όπως για παράδειγμα ένα ειδικό πρόγραμμα στον υπολογιστή που καταχωρεί ειδικές πληροφορίες (γενέθλια πελατών, αλλεργίες, προτιμήσεις σε φαγητό, μουσική, απαιτήσεις σχετικά με τις παροχές ενός ξενοδοχείου).
Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω θα ήταν χρήσιμο για τους εργαζόμενους να
• Γνωρίζουν ποιοι παράγοντες διαμορφώνουν την ψυχολογία ειδικών πληθυσμιακών μονάδων, όπως οι ηλικιωμένοι, οι συνταξιούχοι, τα άτομα με ειδικές ανάγκες.
• Προβλέπουν τυχόν εμπόδια που μπορεί να δυσαρεστήσουν τον πελάτη.
Επίσης οι εργαζόμενοι θα είναι σε θέση να
• Εφαρμόζουν όσα έμαθαν στην εκάστοτε ξενοδοχειακή μονάδα ή τουριστική επιχείρηση
• Προσαρμόζουν τις προσφερόμενες υπηρεσίες στις ανάγκες των πελατών.
• Δημιουργούν ομαδικές σχέσεις στο εργασιακό περιβάλλον.
Σύμφωνα με όσα αναφέρθηκαν στη συνέντευξη σχετικά με την αγορά εργασίας, η εκπαιδεύτρια αναγνωρίζει την κρισιμότητα της κατάστασης και προσδιορίζει τις δυσκολίες ως προς δύο άξονες. Αρχικά στο σημείο 44 επισημαίνει ότι ορισμένοι εκπαιδευόμενοι ζητούν να τους καθοδηγήσει στα εργασιακά ζητήματα ενώ άλλοι να τους υποστηρίξει στην αναζήτηση μιας θέσης εργασίας. Στη συνέχεια σε άλλο σημείο της συζήτησης (σημείο 50) κάνει λόγο για την επικαιροποίηση γνώσεων και δεξιοτήτων, η οποία κατά τη γνώμη της αναγκάζει τους ανθρώπους να συμμετέχουν σε προγράμματα κατάρτισης, εφόσον θέλουν να διατηρήσουν την εργασία τους και να συνεχίσουν να είναι χρήσιμοι σε αυτήν. Οι εκπαιδευόμενοι οφείλουν να γνωρίζουν για ποιο λόγο διδάσκονται ένα αντικείμενο και πώς θα τους φανεί χρήσιμο στην καθημερινή ζωή (Ηλιάδης, 1991: 27).
Η εκπαιδεύτρια αναλύει την εκπαιδευτική φιλοσοφία των προγραμμάτων που συμμετέχει κι η ίδια, επιδιώκοντας μέσα από αυτά να περιγράψει την επικρατούσα εικόνα στην αγορά εργασίας. Ισχυρίζεται ότι οι μεταβολές που έλαβαν χώρα κυρίως στο βιοτικό επίπεδο των ανθρώπων, συνέβαλλαν στη διαμόρφωση νέων συνθηκών στον τουρισμό, τόσο για τους επισκέπτες όσο και για τους εργαζόμενους (σημείο 54).
Ωστόσο δεν φάνηκε από την υπόλοιπη συνομιλία αν η εκπαιδεύτρια έχει υπόψη της ή αν έχει εφαρμόσει τεχνικές για τη σύνδεση των εκπαιδευομένων με την αγορά εργασίας (Καραλής, 2005: 76 – 77). Ειδικότερα στο σημείο 52 εξετάζει τις προοπτικές των ανέργων συμμετεχόντων σε ένα πρόγραμμα κατάρτισης σχετικά με τον τουρισμό κι αναφέρεται στη διαδικασία της επιδότησης από την Ευρωπαϊκή Ένωση. Το ίδιο συμβαίνει και στο σημείο 62, όπου γίνεται λόγος για τη σύνδεση των εκπαιδευομένων με την τοπική κοινωνία και τις ανάγκες της. Η συνεντευξιαζόμενη θεωρεί πολύ σημαντική την απασχόληση των ατόμων στην ιδιαίτερη πατρίδα τους γι’ αυτό και τονίζει το συγκεκριμένο άξονα ως προοπτική ενός εκπαιδευτικού προγράμματος. Παρόλα αυτά δεν προσδιορίζει με σαφήνεια πως θα μπορούσε η ίδια ως εκπαιδεύτρια να συμβάλλει στη σύνδεση των ατόμων με την αγορά εργασίας σε γενικότερο πλαίσιο και με την τοπική κοινωνία σε ειδικότερο επίπεδο.
Λαμβάνοντας υπόψη όσα αναφέρθηκαν, ο γράφων προτείνει κάποιες τεχνικές, οι οποίες θα μπορούσαν να αποδείξουν στον εκπαιδευόμενο τη χρησιμότητα μιας διδακτικής ενότητας. Δεδομένου ότι οι ενήλικοι συμμετέχουν σε επιμορφωτικές κι άλλες εκπαιδευτικές δομές, με την προσδοκία ότι όσα μάθουν θα τους χρησιμεύσουν άμεσα, η νέα γνώση οφείλει να είναι συνυφασμένη με τις πραγματικές συνθήκες της ζωής τους (Rogers, 1999). Συνεπώς η εκπαιδεύτρια σε συνεργασία με άλλους εκπαιδευτές, θα μπορούσε να οργανώσει συναντήσεις με εξειδικευμένα στελέχη ή επισκέψεις σε επιχειρήσεις, ώστε οι εκπαιδευόμενοι να ενημερωθούν για τις εξελίξεις στην αγορά εργασίας αλλά και για το κλίμα που επικρατεί σε ένα τέτοιο εργασιακό περιβάλλον (Καραλής, 2005: 76).
Αναφορικά με το ρόλο του εκπαιδευτή στη σύνδεση των εκπαιδευομένων με την αγορά εργασίας, ο γράφων διαπιστώνει ότι η εκπαιδεύτρια δεν αναφέρει αν τελικά η διδακτική της ενότητα παρέχει την ανάλογη υποστήριξη. Θα μπορούσε στα πλαίσια του συγκεκριμένου διδακτικού αντικειμένου να οργανώσει σεμινάρια για τη σύνταξη βιογραφικών σημειωμάτων ή την παρουσίαση των εκπαιδευομένων σε μία πιθανή συνέντευξη. Ακόμη θα ήταν χρήσιμο να διαμορφώσει κάθε εκπαιδευόμενος ένα δικό του σύστημα αξιολόγησης καταγράφοντας τα ατομικά χαρακτηριστικά και τις αδυναμίες του.
Στην περίπτωση των εργαζόμενων που παρακολουθούν την ίδια διδακτική ενότητα, η εκπαιδεύτρια θα μπορούσε να αξιοποιήσει τις δυνατότητες των ενεργητικών παιδαγωγικών μεθόδων. Έτσι λοιπόν, μέσα από ένα παιχνίδι ρόλων ή μια μελέτη περίπτωσης οι εργαζόμενοι συνεργάζονται, ανταλλάσσουν απόψεις κι εμπειρίες κυρίως από το εργασιακό τους περιβάλλον. Σε αυτό θα μπορούσε να βοηθήσει κι η κατάθεση της προσωπικής εμπειρίας της ίδιας της εκπαιδεύτριας. Με αυτό τον τρόπο ο εκπαιδευόμενος αντιλαμβάνεται ότι δεν βρίσκεται μόνος του απέναντι στα προβλήματα ή στην αναζήτηση νέων προοπτικών μέσα στο εργασιακό του περιβάλλον (Καραλής, 2005: 77).
Ολοκληρώνοντας θα ήταν χρήσιμο να διαπιστωθεί ότι η εκπαιδεύτρια δείχνει ιδιαίτερο ενδιαφέρον τόσο για την πορεία των εκπαιδευομένων κατά τη διάρκεια του προγράμματος, όσο και για τη μετέπειτα εξέλιξή τους. Δεν αναφέρει όμως, ότι υπάρχει συνεργασία ανάμεσα στους εκπαιδευτές που εργάζονται για το ίδιο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, ούτε αν οι εκπαιδευτές συμμετέχουν κατά το σχεδιασμό των περιεχομένων μίας διδακτικής ενότητας. Η δόμηση των περιεχομένων είναι μια σημαντική ευθύνη για τους εκπαιδευτές, οι οποίοι οφείλουν να προσαρμόζουν κάθε φορά την επιλογή του εκπαιδευτικού υλικού στις ανάγκες και τις προσδοκίες της εκπαιδευτικής ομάδας (Race, 1999). Παράλληλα βέβαια οφείλουν να βρίσκονται σε συνεχή επαφή μεταξύ τους έτσι ώστε να διασφαλίζουν τη σχέση του εκπαιδευτικού προγράμματος με την επικρατούσα κατάσταση, τόσο στην αγορά εργασίας όσο και στην κοινωνία.
Συμπεράσματα
Συνοψίζοντας ο γράφων διαπιστώνει ότι η εμπειρία της συνέντευξης ήταν ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα κυρίως διότι είχε την ευκαιρία να συζητήσει τις σκέψεις και τις ανησυχίες μιας εν ενεργεία εκπαιδεύτριας ενηλίκων. Τα βασικά σημεία της συνομιλίας οδηγούν στα παρακάτω συμπεράσματα:
• Οι γενικότερες εξελίξεις στον τομέα του τουρισμού επηρεάζουν τις απαιτήσεις και τις προσδοκίες στην αγορά εργασίας.
• Απώτερος σκοπός των προγραμμάτων κατάρτισης είναι η δημιουργία μιας πληθυσμιακής ομάδας, η οποία θα είναι σε θέση ν’ ανταποκριθεί σε αυτές τις αλλαγές.
• Ο ρόλος του εκπαιδευτή σε κάθε περίπτωση είναι να υποστηρίζει τους εκπαιδευόμενους κατά την αναζήτησή μιας θέσης εργασίας αλλά και μετά την είσοδό τους σε έναν επαγγελματικό χώρο.
• Ο εκπαιδευτής οφείλει να ενθαρρύνει τον εκπαιδευόμενο και να ενισχύει την προσπάθειά του κατά τη μαθησιακή διεργασία.
• Η διδακτική πράξη εξαρτάται σημαντικά από την επιστημονική και την παιδαγωγική κατάρτιση του εκπαιδευτή. Ο συνδυασμός των τυπικών προσόντων αλλά και των ιδιαίτερων δεξιοτήτων διαμορφώνει το προφίλ ενός εκπαιδευτή που λειτουργεί ως σύμβουλος και συνεργάτης των εκπαιδευομένων.
Βιβλιογραφία
Βαϊκούση Δ. (2003), «Οι δυσκολίες στην επικοινωνία εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων» στο Βεργίδης Δ. Εκπαίδευση Ενηλίκων, Αθήνα: Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα, σ. 185 – 193.
Γεωργιακώδης Φ. (2005), Ποιοτική αξιολόγηση των χαρακτηριστικών των υποψήφιων εκπαιδευτών ενηλίκων, Εκπαίδευση Ενηλίκων, 5, Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο, σ. 29 – 34
Courau S. (2000), Τα βασικά εργαλεία του εκπαιδευτή Ενηλίκων, Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο
Ηλιάδης Ν. (1991), «Η διαδικασία της μάθησης και η δημιουργία κινήτρων: Α. για ενηλίκους και Β. για εφήβους», στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Petra Μαθήματα Παιδαγωγικής Επιμόρφωσης Εκπαιδευτών της Βιομηχανίας και του ΟΑΕΔ, Αθήνα, σ. 25 – 88.
Θεάκου Ε. (2004), «Ο ρόλος του Εκπαιδευτή – Συμβούλου- Συνεργάτη στην Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση»,
http://cosy.ted.unipi.gr/NTdiabiou2005/media/papers/P43.doc
Jarvis P. (2003), Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και κατάρτιση: θεωρία και πράξη, Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο
Καραλής Θ. (2005), Σχεδιασμός, Διοίκηση, Αξιολόγηση Προγραμμάτων Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Σχεδιασμός Προγραμμάτων, Πάτρα: ΕΑΠ.
Κεδράκα, Κ. (2008), Μεθοδολογία Λήψης Συνέντευξης, Πάτρα. Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο
Κόκκος Α. (2005), Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Θεωρητικό Πλαίσιο και Προϋποθέσεις Μάθησης, τ. Α΄, Πάτρα: ΕΑΠ
Παπασταμάτης Α.( 2004), «Επαγγελματική ανάπτυξη και εκπαίδευση ευπαθών κοινωνικών ομάδων», http://cosy.ted.unipi.gr/NTdiabiou2005/media/papers/P18.doc
Race Ph., (1999), Το εγχειρίδιο της Ανοικτής Εκπαίδευσης, Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο
Rogers A. (1999), Η Εκπαίδευση Ενηλίκων, Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο
Walker J. (2003), «Ο Αυτοκαθορισμός ως σκοπός της Εκπαίδευσης» στο Marples R. (επιμ.) Οι σκοποί της Εκπαίδευσης¸Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο, σ. 179 – 196.
Παράρτημα
Α. Το πλαίσιο της συνέντευξης
Η εργασία αφορά την παρακάτω απομαγνητοφωνημένη συνέντευξη. Πρόκειται για μία συζήτηση ανάμεσα στο γράφοντα και σε μία πιστοποιημένη εκπαιδεύτρια ενηλίκων από το ΕΚΕΠΙΣ. Η κα Κ. Λ. έχει εμπειρία στην Εκπαίδευση Ενηλίκων πάνω από 500 ώρες. Η συνέντευξη ελήφθη μέσα στα γραφεία ενός ΚΕΚ όπου εργάζεται η εν λόγω εκπαιδεύτρια, καθώς ο χρόνος της ήταν περιορισμένος εξαιτίας αυξημένων επαγγελματικών υποχρεώσεων. Με την κα Κ. Λ. είχαμε γνωριστεί πριν μερικά χρόνια, όταν έτυχε να παρακολουθήσουμε τις εργασίες ενός συνεδρίου. Η επιλογή της έγινε, σύμφωνα την Κεδράκα (2008), διότι η εκπαιδεύτρια αντιπροσωπεύει την κατηγορία του πληθυσμού που ερευνάται.
Στη συνέντευξη όπου Κ. Λ. εννοείται η εκπαιδεύτρια και όπου Θ. Σ. εννοείται ο γράφων.
Β. Μία γενική εντύπωση από τη συνέντευξη
Πριν τη συνέντευξη είχα ιδιαίτερο άγχος καθώς ήταν η πρώτη φορά που επιχειρούσα κάτι παρόμοιο. Ωστόσο το κλίμα που επικράτησε σε όλη τη διάρκεια ήταν ευχάριστο και φιλικό, σε αυτό βέβαια συνέβαλε και η πρότερη γνωριμία που είχα με την εκπαιδεύτρια. Η εκπαιδεύτρια απάντησε σε όλες μου τις ερωτήσεις χωρίς υπεκφυγές και από τον τόνο της φωνής αλλά και τις χειρονομίες της εικάζω ότι ήταν ειλικρινής απέναντι μου.
Σχετικά με τα ερωτήματα της εργασίας συμφωνήσαμε με την Κ. Λ. να επικεντρωθούμε αρχικά στους άξονες που θέτει η 2η εργασία και εφόσον παραστεί ανάγκη να μιλήσουμε αργότερα για τους σκοπούς της τρίτης εργασίας, ώστε να έχω κι εγώ τον ανάλογο χρόνο να προετοιμαστώ.
1. Θ. Δ. Θα ήθελα να σας ευχαριστήσω που δεχτήκατε να μου παραχωρήσετε αυτή τη συνέντευξη. Όπως σας ανέφερα και off the record είναι απαραίτητη για να ολοκληρώσω τη δεύτερη εργασία στη θεματική ενότητα ΕΚΕ 51 του ΜΠΣ Εκπαίδευση Ενηλίκων.
2. Κ. Λ. Κι εγώ σας ευχαριστώ για την τιμή που μου κάνατε να με επιλέξετε.
3. Θ. Δ. Θα ήθελα να σας υπενθυμίσω ότι η συνέντευξη θα μαγνητοφωνηθεί, αλλά τα προσωπικά σας στοιχεία δε θα δημοσιοποιηθούν.
4. Κ. Λ. Ωραία λοιπόν, είμαστε σύμφωνοι.
5. Θ. Δ. Στην τηλεφωνική μας συνομιλία σας είχα ενημερώσει ότι οι κύριοι άξονες της συζήτησής μας, τουλάχιστον για το πρώτο μέρος, θα είναι ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων κι ειδικότερα οι δεξιότητες, τα χαρακτηριστικά και τα προσόντα που θεωρείτε ότι οφείλει να διαθέτει. Αν είστε κι εσείς έτοιμη μπορούμε να ξεκινήσουμε;
6. Κ. Λ. Βεβαίως, σας ακούω!
7. Θ. Δ. Τα τελευταία χρόνια ασχολείστε αποκλειστικά με την εκπαίδευση ενηλίκων και πιο συγκεκριμένα με τη διδασκαλία ευάλωτων κοινωνικών ομάδων. Αρχικά θα ήθελε να μου πείτε πόσο δύσκολο είναι αυτό;
8. Κ Λ. Πολύ δύσκολο αλλά και πολύ ενδιαφέρον! Και δεν το λέω αυτό από την άποψη της διδασκαλίας μιας τέτοιας ομάδας. Δεν είναι μόνο αυτό δύσκολο, όπως φαντάζονται οι περισσότεροι. Δεν ξέρω αν σας ενδιαφέρει να σταθούμε λίγο περισσότερο στο ουσιαστικό αντικείμενο της δουλειάς μου.
9. Θ. Σ. Παρακαλώ!
10. Κ. Λ. Εγώ λοιπόν, ασχολούμαι με την Εκπαίδευση Ενηλίκων με δύο τρόπους. Ο ένας είναι, όπως γνωρίζετε ήδη, η διδασκαλία διαφορετικών κοινωνικά ομάδων, πιο συγκεκριμένα εργάζομαι σε ΚΕΚ του νομού Θεσσαλονίκης, όπου συμμετέχω σε προγράμματα κατάρτισης για ανέργους κι εργαζόμενους. Πέρα όμως, από αυτό συμμετέχω σε μια εθελοντική δράση που παρέχει συμβουλευτικές υπηρεσίες, κυρίως σε γυναίκες που έχουν υποστεί ενδοοικογενειακή βία.
11. Θ. Σ. Πράγματι πολύ ενδιαφέρουσα δραστηριότητα, νομίζω ότι με την εμπειρία σας θα με βοηθήσετε πολύ στην εργασία μου.
12. Κ. Λ. Το ελπίζω! Η συμμετοχή μου σε δύο τόσο διαφορετικές δράσεις με έχει βοηθήσει πολύ όχι μόνο ως επαγγελματία αλλά κι ως άνθρωπο. Πιστεύω ότι μέσα από αυτές τις εμπειρίες έχω αλλάξει κι ίσως τώρα να προσφέρω περισσότερα στη δουλειά μου.
13. Θ. Σ. Τι θέλετε να πείτε με αυτό;
14. Κ. Λ. Πώς να σας το εξηγήσω; Όταν ξεκίνησα να διδάσκω, ήμουν ενθουσιασμένη γιατί πίστευα ότι μαθαίνοντας σε κάποιον θα μπορούσα να λύσω τα προβλήματά του. Αυτό είναι όμως, εν μέρει σωστό. Άργησα πολύ να το καταλάβω. Η ενασχόλησή μου με την Εκπαίδευση Ενηλίκων με βοήθησε να δω με διαφορετικό μάτι την εκπαιδευτική διαδικασία, να έρθω πιο κοντά στους εκπαιδευόμενους, να τους αφήσω να με διδάξουν.
15. Θ. Σ. Ως εκπαιδευτικός νομίζω ότι μπορώ να σας νιώσω. Θέλω όμως, να επιμείνω στην αρχική μου ερώτηση.
16. Κ. Λ. Έχετε δίκιο σας παρέσυρα με τις προσωπικές μου σκέψεις. Σας ακούω.
17. Θ. Σ. Κάθε άλλο, θα έλεγα ότι με φέρατε στο σωστό δρόμο. Εκείνο που θέλω να ρωτήσω είναι πόσο σας βοήθησαν τα τυπικά σας προσόντα στη δουλειά που κάνετε σήμερα.
18. Κ. Λ. Κοιτάξτε το πτυχίο μου έδωσε την ευκαιρία να εργαστώ στην εκπαίδευση. Βιοπορίζομαι με αυτό. Από φοιτήτρια όμως, αντιλήφθηκα ότι ένα τέτοιο πτυχίο δεν είναι αρκετό. Αυτό αποτελεί πρόβλημα της ελληνικής εκπαιδευτικής φιλοσοφίας.
19. Θ. Σ. Θέλετε να γίνετε πιο σαφής;
20. Κ. Λ. Βεβαίως! Κατά τη γνώμη μου οι απόφοιτοι των καθηγητικών σχολών, όπως συνηθίζουμε να τις λέμε, δεν είναι προετοιμασμένοι για την είσοδό τους στη σχολική τάξη. Γνωρίζουν την επιστήμη αλλά σε καμία περίπτωση δεν γνωρίζουν το αντικείμενο της δουλειά τους. Νομίζω ότι κι εσείς μπορείτε να αντιληφθείτε τι ακριβώς εννοώ! Ποιος μας μίλησε για τα διοικητικά καθήκοντα που αναλαμβάνει ο εκπαιδευτικός ή, το πιο σπουδαίο, ποιος μας προετοίμασε για τα ποικίλα προβλήματα που καθημερινά αντιμετωπίζουμε;
21. Θ. Σ. Δυστυχώς έχετε δίκιο! Συνεπώς θεωρείτε κι εσείς ότι τα τυπικά προσόντα ενός εκπαιδευτικού ή ενός εκπαιδευτή δεν επαρκούν.
22. Κ. Λ. Φυσικά! Προσέξτε όμως, για να μην παρεξηγηθώ. Με όσα προανέφερα δεν εννοώ ότι τα τυπικά προσόντα δεν είναι σημαντικά! Έχουμε χρέος να διαβάζουμε, να αναζητούμε, να ενημερωνόμαστε για τις εξελίξεις στον επιστημονικό μας τομέα, διαφορετικά δεν θα αποδώσουμε στη δουλειά μας. Κι αυτό ο μαθητής ή ο εκπαιδευόμενος το καταλαβαίνει! Αν μπορούσα να παρομοιώσω την κατάσταση θα σας έλεγα ότι τα τυπικά προσόντα είναι για τον εκπαιδευτή μια πυξίδα ώστε να μη χάνεται στην πορεία που θέλει να διανύσει.
23. Θ. Σ. Από τα λεγόμενά σας αντιλαμβάνομαι ότι υπάρχουν κι άλλα στοιχεία που πλαισιώνουν έναν εκπαιδευτή. Οπότε θα ήθελα κι εγώ από την εμπειρία μου ως εκπαιδευτικός αλλά κυρίως εκπαιδευόμενος, να σας επισημάνω ορισμένες προσωπικές μου παρατηρήσεις.
24. Κ. Λ. Θα με διευκόλυνε ιδιαίτερα αυτό.
25. Θ. Σ. Άθελά σας είπατε την κατάλληλη λέξη. Πόσο πιστεύετε ότι ένας εκπαιδευτής είναι ικανός να διευκολύνει τη μαθησιακή διεργασία των ενηλίκων;
26. Κ. Λ. Ο εκπαιδευτής οφείλει να λειτουργεί ως διευκολυντής από την στιγμή της γνωριμίας του με τους εκπαιδευόμενους. Αυτό βέβαια δε σημαίνει ότι θα πηγαίνει με τα νερά τους, ας μου επιτραπεί η έκφραση. Κάθε εκπαιδευτής έχει τη δική του φιλοσοφία, η οποία αποτελεί απόσταγμα των προσωπικών κι επαγγελματικών του εμπειριών, των σπουδών του και της μελέτης του. Ωστόσο όμως, αν θέλει να πετύχουν οι ομάδες του, αν θέλει οι άνθρωποι ν’ αλλάξουν μετά τη συμμετοχή τους στις εκπαιδευτικές συναντήσεις μαζί του, χρειάζεται να δουλεύει συνεχώς αυτή την εκπαιδευτική του φιλοσοφία.
27. Θ. Σ. Αυτή τη διάθεση προσαρμοστικότητας από την πλευρά του εκπαιδευτή την θεωρείτε σημαντική για την πορεία της μάθησης;
28. Κ. Λ. Κι όχι μόνο για τη μάθηση. Αλλά αφού μιλάμε για αυτή θέλω να σημειώσω πόσο καθοριστικό είναι για έναν εκπαιδευτή να διαμεσολαβεί ανάμεσα στο εκπαιδευτικό υλικό και στους εκπαιδευόμενους. Έτσι τους δίνει την εντύπωση ότι η ικανοποίηση των δικών τους αναγκών υπερβαίνει το πρόγραμμα. Όλα αυτά που σας λέω βέβαια έχουν κι ένα μέτρο. Η ουσία είναι ότι ο εκπαιδευτής χρειάζεται να δίνει σημασία στην προσπάθεια των εκπαιδευομένων να μάθουν.
29. Θ. Σ. Πώς μπορεί να το κάνει αυτό;
30. Κ. Λ. Κυρίως με το να τους ακούει. Κι όταν λέω να τους ακούει δεν εννοώ μόνο την κυριολεκτική σημασία της λέξης. Ο εκπαιδευτής οφείλει να παρατηρεί τους εκπαιδευόμενους, να δίνει ιδιαίτερη προσοχή στη γλώσσα του σώματός τους, στις χειρονομίες, στον τόνο της φωνής τους, ακόμη και στη διάθεσή τους κατά το διάλειμμα. Όλα έχουν σημασία για την αποτελεσματικότητα ενός εκπαιδευτή.
31. Θ. Σ. Στη βιβλιογραφία αναφέρεται ο όρος ενσυναίσθηση, κατά πόσο θεωρείτε ότι έχετε πλησιάσει τους εκπαιδευόμενους; Προσπαθήσατε ποτέ να τους δείτε από τη δική τους οπτική γωνία;
32. Κ. Λ. Μ’ αρέσει ο τρόπος που το τοποθετείτε. Τον πρώτο καιρό που ασχολήθηκα με την εκπαίδευση δεν μπορούσα να συνειδητοποιήσω πόσες πολλές πληροφορίες μαθαίνεις για τους εκπαιδευόμενους προσπαθώντας να μπεις στη θέση τους, να τους καταλάβεις. Αυτό βέβαια το συνειδητοποιώ τώρα περισσότερο από ποτέ.
33. Θ. Σ. Γιατί το λέτε αυτό;
34. Κ. Λ. Τα τελευταία χρόνια, όπως σας είπα, συμμετέχω σε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα για γυναίκες που έχουν υποστεί κακοποίηση. Πρόκειται για ένα πολύπλευρο κι ιδιαίτερα δύσκολο έργο. Εγώ συγκεκριμένα έχω αναλάβει το συμβουλευτικό κομμάτι κι έτσι συναντώ τις γυναίκες αρχικά δύο φορές το μήνα για να συζητήσουμε θέματα που έχουν να κάνουν με την προσαρμογή τους στην κοινωνία. Πολλές φορές όμως, και περισσότερο στην αρχή της γνωριμίας μας, οι εκπαιδευόμενες είναι φοβισμένες κι επιφυλακτικές. Ήταν και για μένα μια περίεργη κατάσταση, προσπάθησα πολύ να φανταστώ πως νιώθουν για να μπορέσω να τις πλησιάσω. Δεν είναι καθόλου απλό.
35. Θ. Σ. Παρόλα αυτά πιστεύετε ότι ένας εκπαιδευτής μπορεί να το πετύχει;
36. Κ. Λ. Σε αυτό δεν μπορώ να σας δώσω μια σαφή απάντηση. Νομίζω ότι εξαρτάται από το πρόβλημα ή την κατάσταση που βιώνει ο εκπαιδευόμενος και τον τρόπο που έχει επιλέξει για να την εκφράσει. Ωστόσο από την πλευρά του εκπαιδευτή απαιτείται συνεχής προσπάθεια.
37. Θ. Σ. Για να γίνει αυτό ο εκπαιδευτής πρέπει να είναι συγκαταβατικός;
38. Κ. Λ. Κι όχι μόνο. Ο εκπαιδευτής πρέπει να είναι έτοιμος για όλα! Πρέπει να είναι σε θέση ν’ αντιμετωπίσει τα παράπονα και τους φόβους των εκπαιδευομένων. Να καθοδηγεί τον εκπαιδευόμενο στη διαδικασία της μάθησης ώστε να γίνει κάποτε αυτόνομος. Να τον μάθει ν’ αποδέχεται τις αδυναμίες του. Να τον ενθαρρύνει κατά την επικοινωνία του με άλλους εκπαιδευόμενους ή με τον ίδιον. Κι όλα αυτά πρέπει να συμβαίνουν κατά τη μάθηση, να εμπλέκονται με αυτήν και να μεταφράζονται στον εκπαιδευόμενο ως στάσεις.
39. Θ. Σ. Νομίζω ότι έχετε καλύψει το ζήτημα. Θα θέλατε να προσθέσετε κάτι τελευταίο ή να προχωρήσουμε παρακάτω;
40. Κ. Λ. Ναι θα ήθελα να σας πω ότι, όπως έχετε ήδη καταλάβει, δεν εύκολο να γίνει κανείς εκπαιδευτής. Η δουλειά μας απαιτεί αμέριστη αφοσίωση. Πιστεύω όμως, ότι δεν θα μπορέσει ποτέ κανείς να γίνει τέλειος εκπαιδευτής. Ούτε οι εκπαιδευόμενοι έχουν τέτοια απαίτηση από εμάς. Νομίζω ότι κι εκείνοι αναζητούν να βρουν στο πρόσωπό μας άτομα ειλικρινή, με καλή διάθεση, ευγένεια κι εντιμότητα. Δεν θέλουν να τους αποδεικνύουμε πόσο πολλά γνωρίζουμε αλλά να τους βοηθήσουμε ώστε να βρουν κι εκείνοι τον τρόπο να μαθαίνουν τον κόσμο ακόμη και τον εαυτό τους.
41 Θ. Σ. Σας ευχαριστώ πολύ! Μπορούμε τώρα να περάσουμε στον επόμενο άξονα της συζήτησής μας.
42. Κ. Λ. Αν δεν σας πειράζει θα ήθελα να διακόψουμε για λίγο.
Δέκα λεπτά αργότερα επιστρέφουμε στις θέσεις μας για το δεύτερο μέρος της συνέντευξης.
43. Θ Σ. Ελπίζω τώρα να νιώθετε καλύτερα. Λοιπόν, το δεύτερο μέρος της συνέντευξής μας αφορά την κατάσταση που επικρατεί στην αγορά εργασίας. Εσείς διδάσκετε και μια ξένη γλώσσα πώς βλέπετε την κατάσταση;
44. Κ. Λ. Η κατάσταση είναι αρκετά δύσκολη για όλους μας, ανεξάρτητα από το αντικείμενο της εργασίας πια. Την αντιμετωπίζω κι εγώ καθημερινά στα ΚΕΚ που εργάζομαι ως εκπαιδεύτρια. Πολλές φορές μου έχει τύχει κάποιος εκπαιδευόμενος να ζητήσει τη συμβουλή μου για ένα εργασιακό του πρόβλημα ή ακόμα να του συστήσω έναν πιο αποδοτικό «δρόμο» κατά την αναζήτηση εργασίας.
45. Θ. Σ. Από το ελάχιστο που σας γνωρίζω νομίζω ότι έχετε ασχοληθεί με ποικίλα διδακτικά αντικείμενα.
46. Κ. Λ. Η αλήθεια είναι ότι κατά βάση διδάσκω την αγγλική γλώσσα και για μεγάλο χρονικό διάστημα έχω εργαστεί ως ξεναγός. Ωστόσο τα τελευταία χρόνια, κυρίως από τότε που ασχολήθηκα ενεργά με τα ΚΕΚ, έχω εντάξει τη διδασκαλία των αγγλικών στα επιμέρους εκπαιδευτικά προγράμματα, όπου συμμετέχω ως εκπαιδεύτρια ή ως εκπαιδευτικός υπεύθυνος. Επίσης, έχω ασχοληθεί και με άλλα διδακτικά αντικείμενα.
47. Θ. Σ. Θα μπορούσατε να γίνετε πιο σαφής; Να ξεχωρίσετε για παράδειγμα μία από τις διδακτικές ενότητες που έχετε αναλάβει στο παρελθόν και να μου μιλήσετε για το συγκεκριμένο αντικείμενο κατάρτισης. Πού εντασσόταν αυτή η ενότητα;
48. Κ. Λ. Βεβαίως! Όπως σας ανέφερα εργάστηκα κι η ίδια για αρκετά χρόνια ως ξεναγός, γι’ αυτό το λόγο επέλεξα να εμπλακώ σε προγράμματα που αφορούν την οργάνωση τουριστικών επιχειρήσεων και ξενοδοχειακών μονάδων. Ειδικότερα οι διδακτικές ενότητες που ασχολήθηκα περισσότερο αφορούσαν θέματα όπως: Οι Τεχνικές Ξενάγησης, Η Ψυχολογία του Τουρίστα.
49. Θ. Σ. Πολύ ενδιαφέροντα όσα μου λέτε! Πάντα πίστευα ότι μεγάλη οικονομική δύναμη της χώρας κρύβεται στη σωστή αξιοποίηση των τουριστικών πόρων κι ο ανθρώπινος παράγοντας είναι ένας από αυτούς.
50. Κ. Λ. Έχετε υψηλές προσδοκίες από τον τουρισμό και νομίζω ότι καλώς σκέφτεστε. Παρόλα αυτά δεν είναι λίγες οι ξενοδοχειακές επιχειρήσεις που καταρρέουν οικονομικά κι ίσως τις περισσότερες φορές για αυτή την κατάσταση ευθύνεται η ανθρώπινη ματαιοδοξία. Εμείς λοιπόν, και με το εμείς, εννοώ τα Προγράμματα Κατάρτισης Τουρισμού, επιδιώκουμε την απόκτηση νέων γνώσεων και ικανοτήτων εκ μέρους των συμμετεχόντων. Απώτερος σκοπός των συγκεκριμένων προγραμμάτων είναι από τη μια η επικαιροποίηση των προσόντων τους κι η διασφάλιση της απασχόλησής τους στον τουριστικό τομέα κι από την άλλη η διαφοροποίηση και ποιοτική αναβάθμιση των προσφερομένων τουριστικών προϊόντων κι η ενίσχυση της ανταγωνιστικότητας των τουριστικών επιχειρήσεων. Με γνώμονα την παραπάνω φιλοσοφία επιδιώκουμε να βοηθήσουμε ανθρώπους που ήδη εργάζονται σε τουριστικές επιχειρήσεις ή τουριστικά γραφεία ώστε να είναι προετοιμασμένοι απέναντι στις σύγχρονες προκλήσεις και τα προβλήματα της δουλειάς τους. Ακόμη θέλουμε να μάθουν με ποιους τρόπους μπορούν να βελτιώσουν μόνοι τους πια τις παρεχόμενες υπηρεσίες ή να προσφέρουν στους τουρίστες νέες δυνατότητες ανάλογες πάντοτε με τις ανάγκες τους. Η αλήθεια είναι ότι παίρνω την υπόθεση πολύ προσωπικά γι’ αυτό με ακούτε να μιλάω τόσο υποστηρικτικά για το πρόγραμμα. Νιώθω υπεύθυνη για κάθε εκπαιδευόμενο, θα ήθελα να είμαι σίγουρη ότι φεύγοντας από ένα πρόγραμμα κατάρτισης, έχει αρχίσει να υλοποιεί τις προσδοκίες του.
51. Θ. Σ. Μακάρι να συνέβαινε! Όμως, όλα όσα είπατε αφορούν άτομα που ήδη ασχολούνται με τις τουριστικές δομές. Πώς μπορείτε να βοηθήσετε κάποιον άνεργο που ενδιαφέρεται να απασχοληθεί με τις τουριστικές επιχειρήσεις; Σε αυτά τα προγράμματα υπάρχει πρόβλεψη για την ενίσχυση κινήτρων σε άτομα που βρίσκονται στην ανεργία, ώστε να απορροφηθούν σε ήδη υπάρχουσες τουριστικές επιχειρήσεις;
52. Κ. Λ. Το συγκεκριμένο πρόγραμμα αφορά τους εργαζόμενους ή τουλάχιστον τα άτομα που έχουν κάποια αποδεδειγμένη προϋπηρεσία στις τουριστικές επιχειρήσεις και θέλουν να αναβαθμίσουν τις υπάρχουσες δεξιότητές. Ωστόσο υπάρχουν κι εκπαιδευτικές δράσεις που αφορούν αποκλειστικά ανέργους που δεν έχουν κάποια προηγούμενη σχέση με τον τουρισμό. Στην περίπτωσή τους το πρόγραμμα επικεντρώνεται περισσότερο σε δύο άξονες. Από τη μία πλευρά επιθυμεί να ενημερώσει και να καταρτίσει τα άτομα γύρω από την οργάνωση μιας τουριστικής επιχείρησης, ένα μικρό πανδοχείο, ένα αναψυκτήριο, έναν γραφείο οργάνωσης πολιτιστικών ή αθλητικών δραστηριοτήτων. Από την άλλη κατατοπίζουμε τα άτομα ώστε να αναζητήσουν τους κατάλληλους οικονομικούς πόρους μέσω επιδοτούμενων προγραμμάτων τόσο στην Ελλάδα όσο και σε άλλες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Σε αυτή την περίπτωση προωθούμε τη συνεργασία των ατόμων με φορείς κι οργανισμούς και τη συμμετοχή τους σε ένα μεγαλύτερο δίκτυο που σχετίζεται με τις τουριστικές επιχειρήσεις.
53. Θ. Σ. Από αυτά που λέτε αντιλαμβάνομαι ότι πρόκειται για ένα μεγάλο εκπαιδευτικό πρόγραμμα με ιδιαίτερες αρμοδιότητες κι ευθύνες. Εξαιρετικά ενδιαφέρον και για τη συνέχεια της κουβέντας μας παρουσιάζει το γεγονός ότι η δουλειά σας βρίσκεται σε άμεση συνάρτηση με τις εξελίξεις στην αγορά εργασίας.
54. Κ. Λ. Φυσικά! Ο,τι συμβαίνει μας απασχολεί και χρειάζεται να εξετάζεται πόσο σημαντική είναι η επίδραση του στην αγορά εργασίας κυρίως όταν αφορά τον τουριστικό τομέα. Σκεφτείτε πόσες ανατροπές μπορεί να δημιουργήσει μια κακή φήμη ή ακόμα κι ένα αρνητικό σχόλιο σε μια επιχείρηση ή μία τουριστική περιοχή! Οφείλουμε να συμβαδίζουμε με τις απαιτήσεις κάθε εποχής διότι διαφορετικά θα μας προσπεράσει.
55. Θ. Σ. Έχετε δίκιο. Για να γίνουμε περισσότερο συγκεκριμένοι θα ήθελα να πάρετε ως παράδειγμα το τελευταίο πρόγραμμα που αναφέρατε σχετικά με τους εργαζόμενους. Ποια είναι η διδακτική ενότητα που αναλάβατε σε ένα τέτοιο πρόγραμμα;
56. Κ. Λ. Συνήθως ασχολούμαι με την ενότητα «ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΟΥ ΤΟΥΡΙΣΤΑ – ΚΙΝΗΤΡΑ ΤΟΥΡΙΣΤΙΚΩΝ ΤΑΞΙΔΙΩΝ».
57. Θ. Σ. Ποιος είναι ο στόχος της;
58. Κ. Λ. Μετά την παρακολούθηση της συγκεκριμένης ενότητας το άτομο είναι σε θέση να προωθεί τις παρεχόμενες υπηρεσίες, εκμεταλλευόμενο τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του πληθυσμού στον οποίο κι απευθύνεται. Μαθαίνει να δημιουργεί προϊόντα ή τουριστικά πακέτα ανάλογα με τις εκάστοτε ανάγκες των άμεσα ενδιαφερομένων. Μέσα από τη διδακτική ενότητα οι εκπαιδευόμενοι αναγνωρίζουν του λόγους που επιλέγει κάθε τουρίστας για μια συγκεκριμένη χρονική περίοδο. Διαπιστώνουν γιατί επισκέπτεται συγκεκριμένη μέρη και γιατί καταναλώνει συγκεκριμένα είδη προϊόντων. Αφού γίνει αυτό ο εκπαιδευόμενος ασχολείται με την αναβάθμιση ή την τροποποίηση των παρεχόμενων υπηρεσιών ώστε να κρατήσει αμείωτο ή και να αυξήσει το ενδιαφέρον των επισκεπτών.
59. Θ. Σ. Έτσι εξασφαλίζει και τον εαυτό του μέσα στην επιχείρηση! Γίνεται απαραίτητος σε αυτήν.
60. Κ. Λ. Ακριβώς! Κι εμείς οι ίδιοι επιθυμούμε οι άνθρωποι, συμμετέχοντας στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, να έχουν την ευκαιρία να μάθουν αλλά κυρίως με όπλο τις γνώσεις και τις δεξιότητες να διασφαλίσουν τον εαυτό τους μέσα σε μια επιχείρηση. Στην εποχή μας δεν είναι τόσο απλό αυτό. Ιδιαίτερα για κάποιον που ασχολείται με τον τουρισμό καθώς τα καταναλωτικά πρότυπα δημιουργούν συνεχώς νέες ανάγκες που οι τουριστικές επιχειρήσεις χρειάζεται να καλύψουν.
61. Θ. Σ. Κι όλα αυτά πρόεκυψαν ξαφνικά; Θέλω να πω ήταν έτοιμες οι τουριστικές επιχειρήσεις ή γενικότερα οι φορείς που ασχολούνται με τον τουρισμό να προλάβουν τέτοιου είδους ανάγκες; Υπήρχε το κατάλληλο εκπαιδευμένο προσωπικό;
62. Κ. Λ. Αρχικά δεν ήταν πολλοί, γρήγορα όμως, έγινε αντιληπτή αυτή η κατάσταση με αποτέλεσμα να οργανώνονται συνεχώς επιμορφωτικά προγράμματα. Επίσης, η διαδικασία απόκτησης μιας επιδότησης χρειάζεται να βασίζεται σε μια προϋπόθεση, δηλαδή τη συμμετοχή σε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Έτσι οι νέες επιχειρήσεις δεν προκύπτουν ξαφνικά αλλά αποτελούν προϊόν ενός ευρύτερου σχεδιασμού που επιδιώκει να συνδέσει τα άτομα με την τοπική αγορά εργασίας και κυρίως με την αξιοποίηση της τοπικής ομορφιάς.
62. Θ. Σ. Κάτι που μέχρι τώρα είχαν αγνοήσει;
63. Κ. Λ. Κάπως έτσι.
64. Θ. Σ. Θα μπορούσατε να κάνετε μια σύγκριση σχετικά με την κατάσταση που επικρατούσε παλιότερα στην αγορά εργασίας αναφορικά με το δικό σας τομέα αλλά και με όσα πιστεύετε ότι ίσως αλλάξουν στο μέλλον; Πώς βλέπετε τα πράγματα;
65. Κ. Λ. Θεωρώ ότι ο τουρισμός πάντοτε είχε μέλλον στη χώρα μας απλά τα τελευταία χρόνια έχουν προστεθεί σε αυτόν νέες παράμετροι, μία από αυτές είναι και η διδακτική ενότητα που ασχολούμαι. Πριν μερικά χρόνια στην Ελλάδα οι επισκέπτες ενδιαφέρονταν για τα νησιά κι άλλα παραθαλάσσια μέρη. Επίσης, διέθεταν χρήματα για εξορμήσεις κι εκδρομές σε όλη τη διάρκεια του χρόνου. Σήμερα η κατάσταση άρχισε να διαφοροποιείται. Υπάρχουν λόγοι που έχουν αναγκάσει τους ανθρώπους να περιορίσουν τα ταξίδια τους ή να τους έχει οδηγήσει σε άλλους τουριστικούς προορισμούς. Σε λίγα χρόνια πιστεύω ότι πάλι τα πράγματα θα αλλάξουν. Άλλοι παράγοντες θα επηρεάσουν με τη σειρά τους τις επιλογές των τουριστών, αναγκάζοντας βέβαια και την ανάλογη προσαρμογή των τουριστικών περιοχών, των προϊόντων και των υπηρεσιών. Κάθε εποχή θεωρώ ότι υπάρχουν διαφορετικοί παράγοντες τόσο για την ανάπτυξη του περιεχομένου της διδακτικής μου ενότητας όσο και για τη συμβολή της στην αναβάθμιση του γενικότερου εκπαιδευτικού προγράμματος.
66. Θ. Σ. Εκτιμάται λοιπόν, ότι σε κάθε χρονική περίοδο η διδακτική ενότητα που αναλαμβάνετε οφείλει να προσαρμόζετε στις ανάγκες της εποχής.
67. Κ. Λ. Ακριβώς! Ο τουρίστας στις αρχές του 2000 επηρεάζεται από τη βιώσιμη ανάπτυξη και το περιβάλλον. Αυτή είναι μια καλή αρχή για να προσαρμόσουμε τις επιχειρήσεις στις απαιτήσεις του φυσικού περιβάλλοντος αλλά και για να επινοήσουμε νέες τρόπους, όπως είναι ο εναλλακτικός τουρισμός.
68. Θ. Σ. Στα ίδια πλαίσια θα ήθελα να σχολιάσετε και τις απαιτούμενες γνώσεις και δεξιότητες που οφείλει να έχουν οι εργαζόμενοι ολοκληρώνοντας το εκπαιδευτικό πρόγραμμα.
69. Κ. Λ. Υπάρχουν κάποιες γνώσεις και δεξιότητες που θεωρούνται δεδομένες όπως η γνώση μιας τουλάχιστον ξένης γλώσσας. Ωστόσο και στην περίπτωση που κάποιος δεν είναι απόλυτα βέβαιος για τις γνώσεις του στην ξένη γλώσσα, έχει πάντοτε το περιθώριο να τις βελτιώσει. Επίσης η χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών θεωρείται δεδομένη γνώση, καθώς με τη βοήθειά της οι εργαζόμενοι είναι σε θέση να διαφημίσουν τις παροχές μιας επιχείρησης, να παρουσιάσουν τις προσφορές της ή να χρησιμοποιήσουν τη στατιστική για να τακτοποιήσουν τις οικονομικές της υποθέσεις. 70. Θ. Σ. Αυτά θεωρείτε ότι ίσχυαν παλιότερα αλλά πάντα θα είναι το ίδιο χρήσιμα για κάποιον που ασχολείται με τον τουρισμό.
71. Κ. Λ . Ναι, ανάλογα βέβαια με τη θέση που ασχολείται. Συνήθως στο πρόγραμμα κατάρτισης συμμετέχουν οι εργαζόμενοι της υποδοχής κι οι προϊστάμενοι των επιμέρους τμημάτων, όταν πρόκειται για μεγάλες ξενοδοχειακές μονάδες. Σήμερα αυτά θεωρούνται χρήσιμα μεν αλλά δεδομένα. Γι’ αυτό αν κάποιος προσερχόταν σε μια τουριστική επιχείρηση θα ήταν σημαντικό να οργανώνει εκδηλώσεις με σκοπό την ψυχαγωγία των επισκεπτών και την ανάδειξη του πολιτιστικού πλαισίου ενός τόπου. Η υλοποίηση παρόμοιων δράσεων και η παρακίνηση των τουριστών να συμμετέχουν σε αυτές θα μπορούσαν να είναι οι απαραίτητες δεξιότητες για τους εργαζομένους σήμερα.
72. Θ. Σ. Μπορείτε να κάνετε και μια πρόβλεψη για το μέλλον;
73. Κ. Λ. Με δυσκολεύει αυτό δεδομένης της οικονομικής κατάστασης. Θα μπορούσα να σας πω ότι υπάρχουν γνώσεις και δεξιότητες που θα είναι απαραίτητες για το μέλλον. Όπως για παράδειγμα ένα πρόγραμμα καταχώρισης των πελατών ανάλογα με τις προτιμήσεις ή τις απαιτήσεις τους. Ή ακόμα ειδικές υπηρεσίες για συγκεκριμένες ομάδες ατόμων π.χ. τους ηλικιωμένους, άτομα με ειδικές ανάγκες, ανθρώπους που δεν επιθυμούν να βρίσκονται σε περιβάλλον με παιδιά. Για αυτό το τελευταίο έχουν ήδη διαμορφωθεί ειδικές ξενοδοχειακές εγκαταστάσεις στην Κέρκυρα και την Κρήτη. Συνεπώς όλες αυτές οι αλλαγές απαιτούν από τους εργαζόμενους τις ανάλογες γνώσεις και δεξιότητες.
74. Θ. Σ. Σε αυτό το πλαίσιο θα μπορούσαν οι ίδιες οι επιχειρήσεις να προβλέψουν ή να δημιουργήσουν νέες ανάγκες και με βάση αυτές να εκπαιδεύσουν το προσωπικό τους.
75. Κ. Λ. Πολύ σωστά! Με αυτό τον τρόπο οι εκπαιδευόμενοι – εργαζόμενοι είναι σε θέση να δημιουργήσουν μέσα στον εργασιακό χώρο ένα συνεργατικό και φιλικό κλίμα με σκοπό να αναβαθμίσουν τις παρεχόμενες υπηρεσίες.
76. Θ. Σ. Νομίζω ότι είμαστε εντάξει, δεν θα σας κουράσω άλλο! Σας ευχαριστώ πολύ για αυτή την ενδιαφέρουσα κουβέντα! Όπως σας ανέφερα και στο τηλέφωνο ίσως χρειαστεί να μιλήσουμε και πάλι για την επόμενη εργασία μου.
77. Κ. Λ. Δεν υπάρχει κανένα πρόβλημα, είμαι στη διάθεσή σας! Καταλαβαίνω ότι είναι δύσκολο και για σας να κάνουμε μια μακροσκελή συζήτηση. Πώς να επεξεργαστείτε όλο αυτό το υλικό! Μη σας απασχολεί λοιπόν!
78. Θ. Σ. Σας ευχαριστώ πολύ και πάλι!
79. Κ. Λ. Να είστε καλά! Καλή συνέχεια και καλά αποτελέσματα!
Κυριακή 22 Ιανουαρίου 2012
Κριτική ανάγνωση σύγχρονων φιλοσοφικών θεωρήσεων στο πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων»
Εισαγωγή
Η παρούσα εργασία επικεντρώνεται στις σύγχρονες φιλοσοφικές προσεγγίσεις της Εκπαίδευσης Ενηλίκων κι ειδικότερα στις απόψεις των Freire και Jarvis.
Στην πρώτη ενότητα επιχειρείται η αντιπαραβολή των δύο θεωριών μέσα από την παράθεση στοιχείων ομοιότητας και διαφοράς γύρω από συγκεκριμένους άξονες. Με αυτό τον τρόπο εξετάζονται οι αντιλήψεις των δύο στοχαστών ως προς τη μάθηση, την εμπειρία, την ενηλικιότητα, το ρόλο του κριτικού στοχασμού και τη σχέση της εκπαίδευσης με την κοινωνική δράση.
Στη συνέχεια ο γράφων, με βάση τα δεδομένα που έχουν προκύψει αλλά και τη μελέτη των βιβλιογραφικών πηγών, επιδιώκει ν’ αξιολογήσει τις δύο θεωρίες, αναφερόμενος και στις προσωπικές του εκτιμήσεις. Στο τελευταίο μέρος γίνεται λόγος για τα βιώματα, εκπαιδευτικά και κοινωνικά, που επηρέασαν τις θέσεις του γράφοντος.
Ενότητα 1η Συγκριτική Παράθεση του έργου των Freire και Jarvis
1.1Ομοιότητες και Διαφορές στις απόψεις των Freire και Jarvis
Μελετώντας τις απόψεις των Freire και Jarvis συμπεραίνει κανείς ότι το πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων διαμορφώνεται κι εξελίσσεται συνεχώς ανάλογα με τις απαιτήσεις και τις ανάγκες της κοινωνίας.
Προκειμένου λοιπόν, να περιγραφούν συνοπτικά τα βασικά σημεία των δύο θεωρών, πραγματοποιείται μία συγκριτική ανάγνωση ως προς καθορισμένους άξονες. Αρχικά εξετάζεται η έννοια της μάθησης στις δύο θεωρίες. Οι δύο θεμελιωτές παραδέχονται ότι η μάθηση είναι μία διαδικασία, μακροχρόνια αλλά όχι ουδέτερη. (Κόκκος, 2005α: 85, Λευθεριώτου, 2010: 276).
Στο έργο του Freire η μάθηση θεωρείται μέρος μίας διττής ενιαίας διεργασίας, κατά την οποία ο εκπαιδευτής κι οι εκπαιδευόμενοι με τη βοήθεια του διαλόγου και του κριτικού στοχασμού προσπαθούν να αποκωδικοποιήσουν την πραγματικότητα που τους καταπιέζει (Μάνθου, 2007: 25). Άρα η μάθηση κι η εκπαίδευση έχουν πολιτικό χαρακτήρα
Κατά την αντίληψη του Jarvis η μάθηση συνδέεται με την ανθρώπινη υπόσταση. Αυτό σημαίνει ότι τα άτομα, μέσω συνεχών αλληλεπιδράσεων, συμμετέχουν ενεργά στη συγκρότηση του κοινωνικού γίγνεσθαι. Οι άνθρωποι επηρεάζονται από το περιβάλλον τους και το επηρεάζουν. Για να είναι όμως, σε θέση να συμβάλλουν καθοριστικά σε αυτό το μετασχηματισμό, χρειάζεται να προσαρμόζονται στις νέες συνθήκες, αυτό επιτυγχάνεται μέσω της μάθησης. Κατά συνέπεια η μαθησιακή διεργασία εξαρτάται από τον τρόπο αλληλεπίδρασης των δύο στοιχείων, του ατόμου και του περιβάλλοντος (Κόκκος, 2005α: 84, Jarvis, 2004: 41).
Αναφορικά με την εμπειρία ο Jarvis σημειώνει ότι η αποσαφήνισή της δεν είναι εύκολη. Οι άνθρωποι έχουν έναν μεγάλο αριθμό προσυνειδητών εμπειριών, οι οποίες όμως, ανασύρονται στη μνήμη, μόνο όταν εκείνοι βιώσουν μία συνειδητή εμπειρία. Τότε τα άτομα συνειδητοποιούν ότι μαθαίνουν (Jarvis, 2010: 32).
Παρατηρώντας τον κύκλο της μάθησης διαπιστώνεται ότι, μέσα από μία σειρά διεργασιών, οι εμπειρίες μετατρέπονται σε γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις. Αυτή η διαπίστωση έχει μεγάλη σημασία, καθώς ο Jarvis παραδέχεται ότι η μάθηση εξαρτάται από τον τρόπο που επιλέγουν οι άνθρωποι να ερμηνεύσουν τις εμπειρίες τους (Jarvis, 2004: 50). Επίσης, κάθε μορφή εκπαίδευσης είναι δυνατόν να θεωρείται εμπειρία ανεξάρτητα από το πού και πως προέκυψε (Κόκκος, 2005α: 66). Συνεπώς η θέση της εμπειρίας είναι καθοριστική στη θεωρία του Jarvis.
Ο Freire αξιοποιεί κάπως διαφορετικά την έννοια της εμπειρίας. Κατά την θεωρία της Κοινωνικής Αλλαγής το άτομο είναι σε θέση ν’ αλλάξει τον κόσμο, να μετασχηματίσει γεγονότα και συνθήκες που δεν το ικανοποιούν. Αυτή η διαδικασία αρχίζει να οργανώνεται, όταν το άτομο αντιλαμβάνεται ότι η σχέση του με την κοινωνία είναι δυσαρμονική. Όλες οι κωδικοποιημένες υπαρξιακές καταστάσεις που βιώνει το άτομο είναι αποτέλεσμα της επικοινωνίας του με το περιβάλλον, είναι η ίδια η εμπειρία του (Freire, 1977: 42). Ωστόσο στο έργο του Freire δε συναντά κανείς σαφείς αναφορές στην εμπειρία καθώς η διαδικασία της μάθησης προσανατολίζεται στην πολιτική και κοινωνική δράση (Κόκκος, 2005α: 64).
Η θέση του κριτικού στοχασμού στις δύο θεωρίες φαίνεται ότι παρουσιάζει στοιχεία σύγκλισης. Σύμφωνα με τον Freire ο κριτικός στοχασμός είναι απαραίτητος για τη μετάβαση στο επόμενο στάδιο, την κριτική συνειδητοποίηση. Τα άτομα, βασιζόμενα πάντα σε λογικά επιχειρήματα, αμφισβητούν, αναθεωρούν και μετασχηματίζουν τις αντιλήψεις τους για τον κόσμο. Αυτός είναι ο σκοπός της Κοινωνικής Αλλαγής (Μάνθου, 2007: 24). Ωστόσο ο κριτικός στοχασμός του Freire αποτελεί μέρος μίας θεωρίας που προσανατολίζεται στα πραγματικά προβλήματα μίας κοινότητας (Καλογρίδη, 2005: 189).
Στην προσέγγιση του Jarvis ο κριτικός στοχασμός έχει κεντρική σημασία διότι σε αυτόν στηρίζεται η διαδικασία της μάθησης. Συγκεκριμένα η μάθηση πραγματώνεται, όταν τα άτομα συνειδητοποιήσουν ότι τελούν υπό άγνοια. Ουσιαστικά ο κριτικός στοχασμός λειτουργεί ως μία διαδικασία αποτίμησης του τρόπου που οι άνθρωποι σκέπτονται, δρουν κι αντιλαμβάνονται τον κόσμο. Η ενεργοποίησή του αρχίζει να συμβαίνει, μόλις τα άτομα αντιληφθούν ότι, κάποιες από τις αντιλήψεις τους ή η γενικότερη κοσμοθεωρία τους, παρουσιάζει δυσαρμονία με το περιβάλλον. Σε αυτή την περίπτωση ο ρόλος του κριτικού στοχασμού είναι να βοηθήσει τους ανθρώπους ώστε να κατανοήσουν τις διαδικασίες γύρω τους και να προσαρμοστούν στις νέες συνθήκες (Παναγιωτόπουλος & Παναγιωτοπούλου, 2005: 123).
Το θέμα της ενηλικιότητας στις δύο θεωρίες συνδέεται με την ικανότητα των ατόμων να αυτοκαθορίζονται. Αν και σε γενικές γραμμές η διάθεση του αυτοκαθορισμού δεν αποτελεί στοιχείο των ηλικιακά ενήλικων ατόμων, οι δύο στοχαστές παραδέχονται την ενηλικιότητα ως χαρακτηριστικό των εκπαιδευόμενων (Ζαρίφης, 2007: 162). Ο Freire τη συσχετίζει με τη δράση του ατόμου ως ανεξάρτητη οντότητα. Ειδικότερα το άτομο θεωρείται ενήλικο, όταν ανεξάρτητο από άλλους, συμμετέχει σε μία μαθησιακή διεργασία με σκοπό το μετασχηματισμός της πραγματικότητας (Jarvis, 2004: 214 – 215).
Από την άλλη πλευρά, ο Jarvis συνδέει την ενηλικιότητα με την ανάληψη ευθυνών και κοινωνικών ρόλων, διότι μόνο τότε το άτομο είναι σε θέση να διαπιστώσει τυχόν δυσαρμονίες με το περιβάλλον του (Jarvis, 2004: 156 – 157). Επίσης, χρειάζεται να σημειωθεί ότι η θεωρία του Jarvis, ως ανθρωπιστική προσέγγιση, ενισχύει άλλα χαρακτηριστικά της ενηλικιότητας, όπως η εμπιστοσύνη προς το πρόσωπο των εκπαιδευόμενων ή η δυνατότητά τους ν’ αποφασίζουν (Μουλαδούδης, 2005: 210). Ωστόσο τα παραπάνω δεν παρατηρούνται στον ίδιο βαθμό στην θεωρία της Κοινωνικής Αλλαγής, όπου η μάθηση εξαρτάται σημαντικά από το ρόλο του εκπαιδευτή.
Αναφορικά με τη συσχέτιση της κοινωνικής δράσης με την Εκπαίδευση Ενηλίκων παρατηρείται σημαντική διαφοροποίηση. Ο Freire κάνει λόγο για την απελευθερωτική εκπαίδευση, η οποία αφυπνίζει τις προσωπικές συνειδήσεις αλλά κυρίως μέσα από τη συνειδητοποίηση οδηγεί στην κοινωνική δράση (Elias & Merriam, 2005: 166). Αντιθέτως, στην προσέγγιση του Jarvis δεν γίνεται λόγος για την κοινωνική αποστολή της εκπαίδευσης, αλλά για τη δύναμή της να δημιουργήσει αυτοδύναμους και χειραφετημένους ανθρώπους. Κάθε άτομο μέσα από μία σχέση στενής αλληλεπίδρασης με τον εκπαιδευτή, μαθαίνει να χειρίζεται τις προβληματικές καταστάσεις και τις δυσαρμονίες που συναντά στη ζωή του (Κόκκος, 2011: 22, Κόκκος, 2005α).
Αυτή η διαφορετικότητα στη συσχέτιση εκπαίδευσης και κοινωνικής δράσης επιδρά στον προσδιορισμό της σχέσης που αναπτύσσεται ανάμεσα στον εκπαιδευτή και τον εκπαιδευόμενο. Έτσι ο Freire παρουσιάζει τον προβληματίζοντα παιδαγωγό, ο οποίος, μέσα από την προσωπική του δράση στην κοινωνία, υποστηρίζει τον απελευθερωτικό αγώνα των ανθρώπων (Λευθεριώτου, 2010: 276 – 277). Από την άλλη ο Jarvis αναφέρεται στον εκπαιδευτή που ενισχύει τη μαθησιακή διεργασία με νέες ευκαιρίες και θέτει ως επίκεντρο της εκπαίδευσης τον ίδιο τον εκπαιδευόμενο και τις ανάγκες του (Λευθεριώτου, 2010: 280 – 281).
1.2 Μία απόπειρα κριτικής στο έργο των Freire και Jarvis
Με γνώμονα την παραπάνω ανάλυση διαπιστώνεται, αναφορικά με το έργο του Freire, ότι η συσχέτιση της εκπαίδευσης με την κοινωνική αλλαγή δεν βρίσκει ανταπόκριση στο σχεδιασμό προγραμμάτων για την Εκπαίδευση Ενηλίκων. Οι αντιλήψεις του αφορούν, κατά κύριο λόγο, άτομα ή κοινωνικές ομάδες που ζουν καταπιεσμένες υπό την πολιτική εξουσία κι επιζητούν την απελευθέρωσή τους. Έτσι λοιπόν, αντιλαμβάνεται κανείς ότι ο Freire προσδίδει στην εκπαίδευση πολιτικό χαρακτήρα.
Επιπρόσθετα, η θεωρία του είναι προσαρμοσμένη στις κοινωνικοπολιτικές συνθήκες υπανάπτυκτων χωρών, όπου συμβαίνουν έντονες κοινωνικές ανισότητες και φαινόμενα πολιτικής βίας. Παρόλα αυτά οι αιτίες της καταπίεσης σε αυτές τις χώρες είναι ευδιάκριτες. Πιο συγκεκριμένα, ο Κόκκος (2005β: 60) σημειώνει ότι τόσο η προσέγγιση όσο κι οι εκπαιδευτικές πρακτικές του στοχαστή δεν φαίνεται να είναι λειτουργικές σε ένα πλαίσιο που αφορά το δυτικό κοινωνικό σύστημα. Εξετάζοντας προσεκτικότερα όμως, παρατηρεί κανείς ότι και στις δυτικές κοινωνίες υπάρχει σημαντικό ποσοστό ατόμων που υφίσταται τις συνέπειες της περιθωριοποίησης. Ωστόσο οι κοινωνικοπολιτικές τους συνθήκες είναι ιδιαίτερα περίπλοκες και καθιστούν ανέφικτη την εφαρμογή της Κοινωνικής Αλλαγής (Κόκκος, 2010: 76).
Μελετώντας την προσέγγιση του Jarvis, διαπιστώνεται ότι το έργο του Freire αποτέλεσε σημαντικό θεωρητικό υπόβαθρο για τους κατοπινούς στοχαστές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
Παρόλα αυτά οι απόψεις του Jarvis για τη μάθηση αλλά και το ρόλο της εμπειρίας σε αυτήν, προσδίδουν στη μαθησιακή διαδικασία υπαρξιακές και φιλοσοφικές προεκτάσεις. Αυτή η νέα προοπτική είναι πιθανό να εμποδίζει το φαινόμενο της μάθησης, καθώς ο εκπαιδευόμενος δεν είναι πάντοτε σε θέση ν’ αντιμετωπίσει τα βιώματά του. Ειδικότερα, το άτομο δυσκολεύεται, όταν χρειάζεται ν’ αναθεωρήσει και να μετασχηματίσει το πλαίσιο αναφοράς του ως προς τον κόσμο ή τον εαυτό του. Η απόδοση του νοήματος σε κάθε εμπειρία δεν είναι εύκολη για όλους τους εκπαιδευόμενους, αλλά εξαρτάται από την ετοιμότητα του ατόμου να εμπλακεί στη μαθησιακή διαδικασία. Διαπιστώνεται λοιπόν, ότι η έννοια του αυτοκαθορισμού, που σε προηγούμενη ενότητα ορίστηκε ως χαρακτηριστικό των ενήλικων εκπαιδευόμενων, μπορεί ν’ αποτελεί εμπόδιο για τη συμμετοχή του ατόμου στη μάθηση.
1.3 Επιρροές από την προσωπική βιογραφία
Εξετάζοντας τις φιλοσοφικές θεωρίες της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, ανέτρεξα στα προσωπικά μου βιώματα κι αναζήτησα στη μνήμη μου τυχόν συσχετίσεις με όσα είχα μελετήσει.
Έχοντας μεγαλώσει σε επαρχιακή πόλη οι επαφές μου με το διαφορετικό ήταν αρκετά περιορισμένες. Πέρα από τους τουρίστες που συνέρρεαν τα καλοκαίρια, οι οποίοι ήταν κυρίως λευκοί, δεν είχα συναντήσει κάποιον ξένο. Η άποψή μου, ειδικότερα για τους νέγρους, ήταν επηρεασμένη από τις ιστορίες των μεγαλύτερων. Έτσι πάντοτε είχα μέσα στο μυαλό μου την εικόνα ενός πλάσματος με υπερβολικές διαστάσεις, το οποίο δεν είναι σε θέση να μιλήσει, έχει ζωώδη ένστικτα και χαμηλή νοημοσύνη. Πολύ αργότερα στη ζωή μου συνειδητοποίησα ότι ήμουν έρμαιο ανούσιων προκαταλήψεων.
Όταν για πρώτη φορά ταξίδεψα, ως φοιτητής πια, στο εξωτερικό συνάντησα στο αεροδρόμιο ένα ζευγάρι νέγρων. Τους παρατηρούσα να έρχονται προς το μέρος μου κι ενώ γνώριζα ότι δεν είχαν πρόθεση να μου κάνουν κακό, ένιωσα ν’ απειλούμαι. Τώρα βέβαια που το σκέφτομαι διαπιστώνω ότι φέρθηκα αλλόκοτα. Ακόμη θυμάμαι πόση εντύπωση μου έκανε η γυναίκα, η οποία μου απευθύνθηκε σε άπταιστα ελληνικά και μου δήλωσε ότι εκείνη κι ο σύζυγός της επισκέπτονται συχνά την Ελλάδα γιατί είναι γοητευμένοι από τον πολιτισμό μας.
Όσο τους περιεργαζόμουν τόσο πιο πολύ ανακάλυπτα το ψέμα που ζούσα όλα αυτά τα χρόνια. Δεν υπήρχε τίποτα διαφορετικό ανάμεσα σ’ εκείνους και σε μένα, οι αντιδράσεις, οι ανάγκες ίσως ακόμη και τα όνειρά μας θα μπορούσαν να μοιάζουν. Εκείνη τη στιγμή αισθάνθηκα σαν να έφυγε από πάνω μου ένα πέπλο που με βάραινε τόσα χρόνια και δεν μπορούσα να δω την αλήθεια με τα δικά μου μάτια. Από τη μία εξαιτίας του μικρού της ηλικίας μου κι από την άλλη εξαιτίας της κλειστής επαρχιακής κοινωνίας, χρησιμοποιούσα τη γνώμη και το φόβο των άλλων για να σχηματίσω την προσωπική μου θεωρία.
Δεν μπορώ να πω με σαφήνεια ότι μέσα από τη συγκεκριμένη εμπειρία ολοκλήρωσα έναν κύκλο μάθησης, όπως τον περιγράφει ο Jarvis με όλα του τα στάδια. Εκείνο που αξίζει όμως, να σημειωθεί είναι ότι κατόρθωσα ν’ αναθεωρήσω τις μέχρι τότε λανθασμένες αντιλήψεις μου.
Συμπεράσματα
Ολοκληρώνοντας την παρούσα εργασία αντιλαμβάνεται κανείς ότι η συγκριτική ανάγνωση των θεωριών της Εκπαίδευσης Ενηλίκων δεν μπορεί να γίνει ανεξάρτητα από τις κοινωνικοπολιτικές συνθήκες μίας εποχής. Επίσης, καμία από τις φιλοσοφικές προσεγγίσεις δεν είναι δυνατό να εφαρμοστεί αμιγώς σε κάθε περίπτωση εκπαιδευόμενης ομάδας. Ο εκπαιδευτής χρειάζεται να γνωρίζει το θεωρητικό πλαίσιο αλλά να λειτουργεί συνδυαστικά, προσαρμόζοντας τις δυνατότητες κάθε προσέγγισης στις ανάγκες των εκπαιδευομένων. Επιπρόσθετα τα εκπαιδευτικά και κοινωνικά βιώματα συμβάλλουν ως καθοριστική παράμετρος στην αμφισβήτηση και το μετασχηματισμό των παγιωμένων αντιλήψεων.
Βιβλιογραφία
Elias, L. J. & Sh. B. Merriam (2005), Philosophical foundations of adult education,
Florida: Krieger Publishing Company.
Freire, P., (1977), Η αγωγή του καταπιεζόμενου, Αθήνα: Ράππας
Jarvis, P. (2004), Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση: θεωρία και πράξη, μτφρ. Μανιάτη, Α., Αθήνα: Μεταίχμιο.
Jarvis, P. (2005), «Paulo Freire» στο Jarvis P. (επιμ.), Οι θεμελιωτές της εκπαίδευσης ενηλίκων, Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 355 – 376.
Jarvis, P. (2010), Λόγος του κατά την αναγόρευσή του ως επίτιμου διδάκτορος του ΕΑΠ, Πάτρα: ΕΑΠ.
Καλογρίδη, Σ. (2005), «Καλές πρακτικές για την εκπαίδευση στην πολιτειότητα» Στο: Πρακτικά Εισηγήσεων στο 2ο Διεθνές Συνέδριο Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων Δεκέμβριος 16 – 18 2005, Αθήνα: Εθνικό Κέντρο Έρευνας Φυσικών Επιστημών Δημόκριτος, σ. 185 – 198.
Κόκκος, Α. (2005α), Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Θεωρητικό Πλαίσιο και Προϋποθέσεις Μάθησης, τ. Α΄, Πάτρα: ΕΑΠ.
Κόκκος, Α. (2005β), Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο, Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κόκκος, Α. (2010), «Κριτικός Στοχασμός: ένα κρίσιμο ζήτημα» Στο: Κόκκος Α. και Βεργίδης Δ. (επιμ.) Εκπαίδευση Ενηλίκων: Διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές, Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 65 – 93.
Κόκκος, Α. (2011), Σύγχρονες Προσεγγίσεις της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, ΕΑΠ: Πάτρα.
Λευθεριώτου, Π. (2010), «Ο ρόλος και η εκπαίδευση των εκπαιδευτών ενηλίκων στην Ελλάδα: ιστορική αναδρομή και σύγχρονη πραγματικότητα», Στο: Κόκκος Α. και Βεργίδης Δ. (επιμ.) Εκπαίδευση Ενηλίκων: Διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές, Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο, σ. 271 – 305.
Μάνθου, Χ. (2007), «Το παιδαγωγικό πρόγραμμα του Freire», Εκπαίδευση Ενηλίκων, τ. 10, σ. 22 – 26.
Μουλαδούδης, Γ. (2005), «Είναι του εκπαιδευτή ενηλίκων versus τεχνικές παραγωγής, ανάπτυξης κι αναπαραγωγής των κοινωνικών δεξιοτήτων», Στο: Πρακτικά Εισηγήσεων στο 2ο Διεθνές Συνέδριο Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων Δεκέμβριος 16 – 18 2005, Αθήνα: Εθνικό Κέντρο Έρευνας Φυσικών Επιστημών Δημόκριτος, σ. 209 – 217.
Παναγιωτόπουλος, Γ. & Παναγιωτοπούλου Π. (2005), «Κοινωνικές δεξιότητες: Η σχέση τους με την αγορά εργασίας» Στο: Πρακτικά Εισηγήσεων στο 2ο Διεθνές Συνέδριο Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων Δεκέμβριος 16 – 18 2005, Αθήνα: Εθνικό Κέντρο Έρευνας Φυσικών Επιστημών Δημόκριτος, σ. 113 – 124.
Ζαρίφης Γ. (2007), Ο ρόλος του κριτικού στοχασμού στη μάθηση και Εκπαίδευση Ενηλίκων, Θεσσαλονίκη: Πανεπιστημιακές Σημειώσεις ΑΠΘ.
Η παρούσα εργασία επικεντρώνεται στις σύγχρονες φιλοσοφικές προσεγγίσεις της Εκπαίδευσης Ενηλίκων κι ειδικότερα στις απόψεις των Freire και Jarvis.
Στην πρώτη ενότητα επιχειρείται η αντιπαραβολή των δύο θεωριών μέσα από την παράθεση στοιχείων ομοιότητας και διαφοράς γύρω από συγκεκριμένους άξονες. Με αυτό τον τρόπο εξετάζονται οι αντιλήψεις των δύο στοχαστών ως προς τη μάθηση, την εμπειρία, την ενηλικιότητα, το ρόλο του κριτικού στοχασμού και τη σχέση της εκπαίδευσης με την κοινωνική δράση.
Στη συνέχεια ο γράφων, με βάση τα δεδομένα που έχουν προκύψει αλλά και τη μελέτη των βιβλιογραφικών πηγών, επιδιώκει ν’ αξιολογήσει τις δύο θεωρίες, αναφερόμενος και στις προσωπικές του εκτιμήσεις. Στο τελευταίο μέρος γίνεται λόγος για τα βιώματα, εκπαιδευτικά και κοινωνικά, που επηρέασαν τις θέσεις του γράφοντος.
Ενότητα 1η Συγκριτική Παράθεση του έργου των Freire και Jarvis
1.1Ομοιότητες και Διαφορές στις απόψεις των Freire και Jarvis
Μελετώντας τις απόψεις των Freire και Jarvis συμπεραίνει κανείς ότι το πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων διαμορφώνεται κι εξελίσσεται συνεχώς ανάλογα με τις απαιτήσεις και τις ανάγκες της κοινωνίας.
Προκειμένου λοιπόν, να περιγραφούν συνοπτικά τα βασικά σημεία των δύο θεωρών, πραγματοποιείται μία συγκριτική ανάγνωση ως προς καθορισμένους άξονες. Αρχικά εξετάζεται η έννοια της μάθησης στις δύο θεωρίες. Οι δύο θεμελιωτές παραδέχονται ότι η μάθηση είναι μία διαδικασία, μακροχρόνια αλλά όχι ουδέτερη. (Κόκκος, 2005α: 85, Λευθεριώτου, 2010: 276).
Στο έργο του Freire η μάθηση θεωρείται μέρος μίας διττής ενιαίας διεργασίας, κατά την οποία ο εκπαιδευτής κι οι εκπαιδευόμενοι με τη βοήθεια του διαλόγου και του κριτικού στοχασμού προσπαθούν να αποκωδικοποιήσουν την πραγματικότητα που τους καταπιέζει (Μάνθου, 2007: 25). Άρα η μάθηση κι η εκπαίδευση έχουν πολιτικό χαρακτήρα
Κατά την αντίληψη του Jarvis η μάθηση συνδέεται με την ανθρώπινη υπόσταση. Αυτό σημαίνει ότι τα άτομα, μέσω συνεχών αλληλεπιδράσεων, συμμετέχουν ενεργά στη συγκρότηση του κοινωνικού γίγνεσθαι. Οι άνθρωποι επηρεάζονται από το περιβάλλον τους και το επηρεάζουν. Για να είναι όμως, σε θέση να συμβάλλουν καθοριστικά σε αυτό το μετασχηματισμό, χρειάζεται να προσαρμόζονται στις νέες συνθήκες, αυτό επιτυγχάνεται μέσω της μάθησης. Κατά συνέπεια η μαθησιακή διεργασία εξαρτάται από τον τρόπο αλληλεπίδρασης των δύο στοιχείων, του ατόμου και του περιβάλλοντος (Κόκκος, 2005α: 84, Jarvis, 2004: 41).
Αναφορικά με την εμπειρία ο Jarvis σημειώνει ότι η αποσαφήνισή της δεν είναι εύκολη. Οι άνθρωποι έχουν έναν μεγάλο αριθμό προσυνειδητών εμπειριών, οι οποίες όμως, ανασύρονται στη μνήμη, μόνο όταν εκείνοι βιώσουν μία συνειδητή εμπειρία. Τότε τα άτομα συνειδητοποιούν ότι μαθαίνουν (Jarvis, 2010: 32).
Παρατηρώντας τον κύκλο της μάθησης διαπιστώνεται ότι, μέσα από μία σειρά διεργασιών, οι εμπειρίες μετατρέπονται σε γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις. Αυτή η διαπίστωση έχει μεγάλη σημασία, καθώς ο Jarvis παραδέχεται ότι η μάθηση εξαρτάται από τον τρόπο που επιλέγουν οι άνθρωποι να ερμηνεύσουν τις εμπειρίες τους (Jarvis, 2004: 50). Επίσης, κάθε μορφή εκπαίδευσης είναι δυνατόν να θεωρείται εμπειρία ανεξάρτητα από το πού και πως προέκυψε (Κόκκος, 2005α: 66). Συνεπώς η θέση της εμπειρίας είναι καθοριστική στη θεωρία του Jarvis.
Ο Freire αξιοποιεί κάπως διαφορετικά την έννοια της εμπειρίας. Κατά την θεωρία της Κοινωνικής Αλλαγής το άτομο είναι σε θέση ν’ αλλάξει τον κόσμο, να μετασχηματίσει γεγονότα και συνθήκες που δεν το ικανοποιούν. Αυτή η διαδικασία αρχίζει να οργανώνεται, όταν το άτομο αντιλαμβάνεται ότι η σχέση του με την κοινωνία είναι δυσαρμονική. Όλες οι κωδικοποιημένες υπαρξιακές καταστάσεις που βιώνει το άτομο είναι αποτέλεσμα της επικοινωνίας του με το περιβάλλον, είναι η ίδια η εμπειρία του (Freire, 1977: 42). Ωστόσο στο έργο του Freire δε συναντά κανείς σαφείς αναφορές στην εμπειρία καθώς η διαδικασία της μάθησης προσανατολίζεται στην πολιτική και κοινωνική δράση (Κόκκος, 2005α: 64).
Η θέση του κριτικού στοχασμού στις δύο θεωρίες φαίνεται ότι παρουσιάζει στοιχεία σύγκλισης. Σύμφωνα με τον Freire ο κριτικός στοχασμός είναι απαραίτητος για τη μετάβαση στο επόμενο στάδιο, την κριτική συνειδητοποίηση. Τα άτομα, βασιζόμενα πάντα σε λογικά επιχειρήματα, αμφισβητούν, αναθεωρούν και μετασχηματίζουν τις αντιλήψεις τους για τον κόσμο. Αυτός είναι ο σκοπός της Κοινωνικής Αλλαγής (Μάνθου, 2007: 24). Ωστόσο ο κριτικός στοχασμός του Freire αποτελεί μέρος μίας θεωρίας που προσανατολίζεται στα πραγματικά προβλήματα μίας κοινότητας (Καλογρίδη, 2005: 189).
Στην προσέγγιση του Jarvis ο κριτικός στοχασμός έχει κεντρική σημασία διότι σε αυτόν στηρίζεται η διαδικασία της μάθησης. Συγκεκριμένα η μάθηση πραγματώνεται, όταν τα άτομα συνειδητοποιήσουν ότι τελούν υπό άγνοια. Ουσιαστικά ο κριτικός στοχασμός λειτουργεί ως μία διαδικασία αποτίμησης του τρόπου που οι άνθρωποι σκέπτονται, δρουν κι αντιλαμβάνονται τον κόσμο. Η ενεργοποίησή του αρχίζει να συμβαίνει, μόλις τα άτομα αντιληφθούν ότι, κάποιες από τις αντιλήψεις τους ή η γενικότερη κοσμοθεωρία τους, παρουσιάζει δυσαρμονία με το περιβάλλον. Σε αυτή την περίπτωση ο ρόλος του κριτικού στοχασμού είναι να βοηθήσει τους ανθρώπους ώστε να κατανοήσουν τις διαδικασίες γύρω τους και να προσαρμοστούν στις νέες συνθήκες (Παναγιωτόπουλος & Παναγιωτοπούλου, 2005: 123).
Το θέμα της ενηλικιότητας στις δύο θεωρίες συνδέεται με την ικανότητα των ατόμων να αυτοκαθορίζονται. Αν και σε γενικές γραμμές η διάθεση του αυτοκαθορισμού δεν αποτελεί στοιχείο των ηλικιακά ενήλικων ατόμων, οι δύο στοχαστές παραδέχονται την ενηλικιότητα ως χαρακτηριστικό των εκπαιδευόμενων (Ζαρίφης, 2007: 162). Ο Freire τη συσχετίζει με τη δράση του ατόμου ως ανεξάρτητη οντότητα. Ειδικότερα το άτομο θεωρείται ενήλικο, όταν ανεξάρτητο από άλλους, συμμετέχει σε μία μαθησιακή διεργασία με σκοπό το μετασχηματισμός της πραγματικότητας (Jarvis, 2004: 214 – 215).
Από την άλλη πλευρά, ο Jarvis συνδέει την ενηλικιότητα με την ανάληψη ευθυνών και κοινωνικών ρόλων, διότι μόνο τότε το άτομο είναι σε θέση να διαπιστώσει τυχόν δυσαρμονίες με το περιβάλλον του (Jarvis, 2004: 156 – 157). Επίσης, χρειάζεται να σημειωθεί ότι η θεωρία του Jarvis, ως ανθρωπιστική προσέγγιση, ενισχύει άλλα χαρακτηριστικά της ενηλικιότητας, όπως η εμπιστοσύνη προς το πρόσωπο των εκπαιδευόμενων ή η δυνατότητά τους ν’ αποφασίζουν (Μουλαδούδης, 2005: 210). Ωστόσο τα παραπάνω δεν παρατηρούνται στον ίδιο βαθμό στην θεωρία της Κοινωνικής Αλλαγής, όπου η μάθηση εξαρτάται σημαντικά από το ρόλο του εκπαιδευτή.
Αναφορικά με τη συσχέτιση της κοινωνικής δράσης με την Εκπαίδευση Ενηλίκων παρατηρείται σημαντική διαφοροποίηση. Ο Freire κάνει λόγο για την απελευθερωτική εκπαίδευση, η οποία αφυπνίζει τις προσωπικές συνειδήσεις αλλά κυρίως μέσα από τη συνειδητοποίηση οδηγεί στην κοινωνική δράση (Elias & Merriam, 2005: 166). Αντιθέτως, στην προσέγγιση του Jarvis δεν γίνεται λόγος για την κοινωνική αποστολή της εκπαίδευσης, αλλά για τη δύναμή της να δημιουργήσει αυτοδύναμους και χειραφετημένους ανθρώπους. Κάθε άτομο μέσα από μία σχέση στενής αλληλεπίδρασης με τον εκπαιδευτή, μαθαίνει να χειρίζεται τις προβληματικές καταστάσεις και τις δυσαρμονίες που συναντά στη ζωή του (Κόκκος, 2011: 22, Κόκκος, 2005α).
Αυτή η διαφορετικότητα στη συσχέτιση εκπαίδευσης και κοινωνικής δράσης επιδρά στον προσδιορισμό της σχέσης που αναπτύσσεται ανάμεσα στον εκπαιδευτή και τον εκπαιδευόμενο. Έτσι ο Freire παρουσιάζει τον προβληματίζοντα παιδαγωγό, ο οποίος, μέσα από την προσωπική του δράση στην κοινωνία, υποστηρίζει τον απελευθερωτικό αγώνα των ανθρώπων (Λευθεριώτου, 2010: 276 – 277). Από την άλλη ο Jarvis αναφέρεται στον εκπαιδευτή που ενισχύει τη μαθησιακή διεργασία με νέες ευκαιρίες και θέτει ως επίκεντρο της εκπαίδευσης τον ίδιο τον εκπαιδευόμενο και τις ανάγκες του (Λευθεριώτου, 2010: 280 – 281).
1.2 Μία απόπειρα κριτικής στο έργο των Freire και Jarvis
Με γνώμονα την παραπάνω ανάλυση διαπιστώνεται, αναφορικά με το έργο του Freire, ότι η συσχέτιση της εκπαίδευσης με την κοινωνική αλλαγή δεν βρίσκει ανταπόκριση στο σχεδιασμό προγραμμάτων για την Εκπαίδευση Ενηλίκων. Οι αντιλήψεις του αφορούν, κατά κύριο λόγο, άτομα ή κοινωνικές ομάδες που ζουν καταπιεσμένες υπό την πολιτική εξουσία κι επιζητούν την απελευθέρωσή τους. Έτσι λοιπόν, αντιλαμβάνεται κανείς ότι ο Freire προσδίδει στην εκπαίδευση πολιτικό χαρακτήρα.
Επιπρόσθετα, η θεωρία του είναι προσαρμοσμένη στις κοινωνικοπολιτικές συνθήκες υπανάπτυκτων χωρών, όπου συμβαίνουν έντονες κοινωνικές ανισότητες και φαινόμενα πολιτικής βίας. Παρόλα αυτά οι αιτίες της καταπίεσης σε αυτές τις χώρες είναι ευδιάκριτες. Πιο συγκεκριμένα, ο Κόκκος (2005β: 60) σημειώνει ότι τόσο η προσέγγιση όσο κι οι εκπαιδευτικές πρακτικές του στοχαστή δεν φαίνεται να είναι λειτουργικές σε ένα πλαίσιο που αφορά το δυτικό κοινωνικό σύστημα. Εξετάζοντας προσεκτικότερα όμως, παρατηρεί κανείς ότι και στις δυτικές κοινωνίες υπάρχει σημαντικό ποσοστό ατόμων που υφίσταται τις συνέπειες της περιθωριοποίησης. Ωστόσο οι κοινωνικοπολιτικές τους συνθήκες είναι ιδιαίτερα περίπλοκες και καθιστούν ανέφικτη την εφαρμογή της Κοινωνικής Αλλαγής (Κόκκος, 2010: 76).
Μελετώντας την προσέγγιση του Jarvis, διαπιστώνεται ότι το έργο του Freire αποτέλεσε σημαντικό θεωρητικό υπόβαθρο για τους κατοπινούς στοχαστές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
Παρόλα αυτά οι απόψεις του Jarvis για τη μάθηση αλλά και το ρόλο της εμπειρίας σε αυτήν, προσδίδουν στη μαθησιακή διαδικασία υπαρξιακές και φιλοσοφικές προεκτάσεις. Αυτή η νέα προοπτική είναι πιθανό να εμποδίζει το φαινόμενο της μάθησης, καθώς ο εκπαιδευόμενος δεν είναι πάντοτε σε θέση ν’ αντιμετωπίσει τα βιώματά του. Ειδικότερα, το άτομο δυσκολεύεται, όταν χρειάζεται ν’ αναθεωρήσει και να μετασχηματίσει το πλαίσιο αναφοράς του ως προς τον κόσμο ή τον εαυτό του. Η απόδοση του νοήματος σε κάθε εμπειρία δεν είναι εύκολη για όλους τους εκπαιδευόμενους, αλλά εξαρτάται από την ετοιμότητα του ατόμου να εμπλακεί στη μαθησιακή διαδικασία. Διαπιστώνεται λοιπόν, ότι η έννοια του αυτοκαθορισμού, που σε προηγούμενη ενότητα ορίστηκε ως χαρακτηριστικό των ενήλικων εκπαιδευόμενων, μπορεί ν’ αποτελεί εμπόδιο για τη συμμετοχή του ατόμου στη μάθηση.
1.3 Επιρροές από την προσωπική βιογραφία
Εξετάζοντας τις φιλοσοφικές θεωρίες της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, ανέτρεξα στα προσωπικά μου βιώματα κι αναζήτησα στη μνήμη μου τυχόν συσχετίσεις με όσα είχα μελετήσει.
Έχοντας μεγαλώσει σε επαρχιακή πόλη οι επαφές μου με το διαφορετικό ήταν αρκετά περιορισμένες. Πέρα από τους τουρίστες που συνέρρεαν τα καλοκαίρια, οι οποίοι ήταν κυρίως λευκοί, δεν είχα συναντήσει κάποιον ξένο. Η άποψή μου, ειδικότερα για τους νέγρους, ήταν επηρεασμένη από τις ιστορίες των μεγαλύτερων. Έτσι πάντοτε είχα μέσα στο μυαλό μου την εικόνα ενός πλάσματος με υπερβολικές διαστάσεις, το οποίο δεν είναι σε θέση να μιλήσει, έχει ζωώδη ένστικτα και χαμηλή νοημοσύνη. Πολύ αργότερα στη ζωή μου συνειδητοποίησα ότι ήμουν έρμαιο ανούσιων προκαταλήψεων.
Όταν για πρώτη φορά ταξίδεψα, ως φοιτητής πια, στο εξωτερικό συνάντησα στο αεροδρόμιο ένα ζευγάρι νέγρων. Τους παρατηρούσα να έρχονται προς το μέρος μου κι ενώ γνώριζα ότι δεν είχαν πρόθεση να μου κάνουν κακό, ένιωσα ν’ απειλούμαι. Τώρα βέβαια που το σκέφτομαι διαπιστώνω ότι φέρθηκα αλλόκοτα. Ακόμη θυμάμαι πόση εντύπωση μου έκανε η γυναίκα, η οποία μου απευθύνθηκε σε άπταιστα ελληνικά και μου δήλωσε ότι εκείνη κι ο σύζυγός της επισκέπτονται συχνά την Ελλάδα γιατί είναι γοητευμένοι από τον πολιτισμό μας.
Όσο τους περιεργαζόμουν τόσο πιο πολύ ανακάλυπτα το ψέμα που ζούσα όλα αυτά τα χρόνια. Δεν υπήρχε τίποτα διαφορετικό ανάμεσα σ’ εκείνους και σε μένα, οι αντιδράσεις, οι ανάγκες ίσως ακόμη και τα όνειρά μας θα μπορούσαν να μοιάζουν. Εκείνη τη στιγμή αισθάνθηκα σαν να έφυγε από πάνω μου ένα πέπλο που με βάραινε τόσα χρόνια και δεν μπορούσα να δω την αλήθεια με τα δικά μου μάτια. Από τη μία εξαιτίας του μικρού της ηλικίας μου κι από την άλλη εξαιτίας της κλειστής επαρχιακής κοινωνίας, χρησιμοποιούσα τη γνώμη και το φόβο των άλλων για να σχηματίσω την προσωπική μου θεωρία.
Δεν μπορώ να πω με σαφήνεια ότι μέσα από τη συγκεκριμένη εμπειρία ολοκλήρωσα έναν κύκλο μάθησης, όπως τον περιγράφει ο Jarvis με όλα του τα στάδια. Εκείνο που αξίζει όμως, να σημειωθεί είναι ότι κατόρθωσα ν’ αναθεωρήσω τις μέχρι τότε λανθασμένες αντιλήψεις μου.
Συμπεράσματα
Ολοκληρώνοντας την παρούσα εργασία αντιλαμβάνεται κανείς ότι η συγκριτική ανάγνωση των θεωριών της Εκπαίδευσης Ενηλίκων δεν μπορεί να γίνει ανεξάρτητα από τις κοινωνικοπολιτικές συνθήκες μίας εποχής. Επίσης, καμία από τις φιλοσοφικές προσεγγίσεις δεν είναι δυνατό να εφαρμοστεί αμιγώς σε κάθε περίπτωση εκπαιδευόμενης ομάδας. Ο εκπαιδευτής χρειάζεται να γνωρίζει το θεωρητικό πλαίσιο αλλά να λειτουργεί συνδυαστικά, προσαρμόζοντας τις δυνατότητες κάθε προσέγγισης στις ανάγκες των εκπαιδευομένων. Επιπρόσθετα τα εκπαιδευτικά και κοινωνικά βιώματα συμβάλλουν ως καθοριστική παράμετρος στην αμφισβήτηση και το μετασχηματισμό των παγιωμένων αντιλήψεων.
Βιβλιογραφία
Elias, L. J. & Sh. B. Merriam (2005), Philosophical foundations of adult education,
Florida: Krieger Publishing Company.
Freire, P., (1977), Η αγωγή του καταπιεζόμενου, Αθήνα: Ράππας
Jarvis, P. (2004), Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση: θεωρία και πράξη, μτφρ. Μανιάτη, Α., Αθήνα: Μεταίχμιο.
Jarvis, P. (2005), «Paulo Freire» στο Jarvis P. (επιμ.), Οι θεμελιωτές της εκπαίδευσης ενηλίκων, Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 355 – 376.
Jarvis, P. (2010), Λόγος του κατά την αναγόρευσή του ως επίτιμου διδάκτορος του ΕΑΠ, Πάτρα: ΕΑΠ.
Καλογρίδη, Σ. (2005), «Καλές πρακτικές για την εκπαίδευση στην πολιτειότητα» Στο: Πρακτικά Εισηγήσεων στο 2ο Διεθνές Συνέδριο Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων Δεκέμβριος 16 – 18 2005, Αθήνα: Εθνικό Κέντρο Έρευνας Φυσικών Επιστημών Δημόκριτος, σ. 185 – 198.
Κόκκος, Α. (2005α), Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Θεωρητικό Πλαίσιο και Προϋποθέσεις Μάθησης, τ. Α΄, Πάτρα: ΕΑΠ.
Κόκκος, Α. (2005β), Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο, Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κόκκος, Α. (2010), «Κριτικός Στοχασμός: ένα κρίσιμο ζήτημα» Στο: Κόκκος Α. και Βεργίδης Δ. (επιμ.) Εκπαίδευση Ενηλίκων: Διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές, Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 65 – 93.
Κόκκος, Α. (2011), Σύγχρονες Προσεγγίσεις της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, ΕΑΠ: Πάτρα.
Λευθεριώτου, Π. (2010), «Ο ρόλος και η εκπαίδευση των εκπαιδευτών ενηλίκων στην Ελλάδα: ιστορική αναδρομή και σύγχρονη πραγματικότητα», Στο: Κόκκος Α. και Βεργίδης Δ. (επιμ.) Εκπαίδευση Ενηλίκων: Διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές, Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο, σ. 271 – 305.
Μάνθου, Χ. (2007), «Το παιδαγωγικό πρόγραμμα του Freire», Εκπαίδευση Ενηλίκων, τ. 10, σ. 22 – 26.
Μουλαδούδης, Γ. (2005), «Είναι του εκπαιδευτή ενηλίκων versus τεχνικές παραγωγής, ανάπτυξης κι αναπαραγωγής των κοινωνικών δεξιοτήτων», Στο: Πρακτικά Εισηγήσεων στο 2ο Διεθνές Συνέδριο Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων Δεκέμβριος 16 – 18 2005, Αθήνα: Εθνικό Κέντρο Έρευνας Φυσικών Επιστημών Δημόκριτος, σ. 209 – 217.
Παναγιωτόπουλος, Γ. & Παναγιωτοπούλου Π. (2005), «Κοινωνικές δεξιότητες: Η σχέση τους με την αγορά εργασίας» Στο: Πρακτικά Εισηγήσεων στο 2ο Διεθνές Συνέδριο Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων Δεκέμβριος 16 – 18 2005, Αθήνα: Εθνικό Κέντρο Έρευνας Φυσικών Επιστημών Δημόκριτος, σ. 113 – 124.
Ζαρίφης Γ. (2007), Ο ρόλος του κριτικού στοχασμού στη μάθηση και Εκπαίδευση Ενηλίκων, Θεσσαλονίκη: Πανεπιστημιακές Σημειώσεις ΑΠΘ.
Δευτέρα 17 Ιανουαρίου 2011
«Σχεδιάζοντας μια μικροδιδασκαλία βήμα προς βήμα»
Εισαγωγή
Η παρούσα εργασία εξετάζει το ζήτημα του σχεδιασμού ενός προγράμματος στα πλαίσια της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Αρχικά διερευνά τα συστατικά στοιχεία του: τίτλος, ώρες, προφίλ της εκπαιδευτικής ομάδας. Επιμένει στο ζήτημα του σκοπού και
των στόχων κι επισημαίνει την ιδιαίτερη σημασία τους για την αποτελεσματική λειτουργία κάθε διδακτικής ενότητας. Στο δεύτερο μέρος επιχειρεί το σχεδιασμό μιας μικροδιδασκαλίας. Αναζητώντας εκπαιδευτικές τεχνικές καθώς και τα κατάλληλα μέσα, η εργασία επιδιώκει να ολοκληρώσει την αποστολή του προγράμματος μέσα σε ένα συμμετοχικό εκπαιδευτικό κλίμα.
Η επινόηση και η οργάνωση εκπαιδευτικών διαδικασιών δεν είναι απλή υπόθεση ούτε για τον παραγωγό του εκπαιδευτικού προϊόντος (συντονιστική ομάδα) και τον μεσολαβητή του (εκπαιδευτή) αλλά ούτε και για τον καταναλωτή του (εκπαιδευόμενο). Ωστόσο είναι σημαντικό οι εκπαιδευτές να επιλέγουν ενεργητικές και συμμετοχικές μεθόδους διδασκαλίας ώστε να συμβάλλουν αποτελεσματικά στο σχεδιασμό και την οργάνωση ενός προγράμματος στα πλαίσια της Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
1. Παρουσιάζοντας ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης Ενηλίκων
1.1 Τύπος οργανισμού
Το υπό εξέταση εκπαιδευτικό πρόγραμμα ονομάζεται «Εργατικά και Ασφαλιστικά θέματα στην πράξη» και διαρκεί 100 ώρες (50 ημέρες από τις 18:30 έως 20:30). Η παρακολούθησή του θα ολοκληρωθεί στις συνεδριακές αίθουσες του Δήμου Κατερίνης.
Τα ΚΕΚ του Υπουργείου Εργασίας και Κοινωνικής Αλληλεγγύης έχουν αναλάβει την ευθύνη για το συγκεκριμένο πρόγραμμα. Ως οργανισμός εκπαίδευσης και κατάρτισης τα ΚΕΚ αποτελούν μέρος ενός διαρθρωμένου συστήματος εκπαίδευσης ενηλίκων (Βεργίδης, 2008: 56). Αποκλειστικός σκοπός τους, σύμφωνα με το ισχύον καταστατικό, είναι η «υλοποίηση προγραμμάτων άτυπης συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης» (Καραλής, 1999: 67). Συγκεκριμένα το ΚΕΚ του Υπουργείου αναπτύσσει δράσεις κυρίως σε ζητήματα που αφορούν την επαγγελματική αποκατάσταση ανέργων καθώς και τη δυνατότητα επαγγελματικής επιμόρφωσης των ήδη απασχολουμένων ατόμων .
Με βάση το θεσμικό πλαίσιο και τα πεδία εξειδίκευσης των ΚΕΚ, το δεδομένο πρόγραμμα εντάσσεται στην κατηγορία «επαγγέλματα οικονομίας και διοίκησης». Οι ενότητές του αναφέρονται σε ζητήματα που απασχολούν καθημερινά τα άτομα σε κάθε εργασιακό περιβάλλον. Φορέας υλοποίησης έχει οριστεί το προαναφερθέν ΚΕΚ, ενώ τη χρηματοδότησή του έχουν αναλάβει το Υπουργείο Εργασίας και Κοινωνικής Ασφάλισης σε συνεργασία με τον ΟΑΕΔ και την τοπική αυτοδιοίκηση.
1.2 Ομάδα ¬– στόχος
Ο αριθμός των εκπαιδευόμενων ανέρχεται στους 100, πρόκειται για 43 γυναίκες και 57 άντρες ηλικίας από 35 – 50 ετών. Το μορφωτικό τους επίπεδο είναι υψηλό, όλοι τους απόφοιτοι πανεπιστημιακών ιδρυμάτων. Το 75% των εκπαιδευομένων γνωρίζει μια ξένη γλώσσα (αγγλική) και το 88% έχει γνώσεις ηλεκτρονικού υπολογιστή. Ορισμένα μέλη της εκπαιδευτικής ομάδας (30%) έχουν απασχοληθεί παλιότερα σε εταιρείες ιδιωτικού δικαίου. Σήμερα όλοι εργάζονται ως ανώτεροι υπάλληλοι στις υπηρεσίες του Υπουργείου. Για τη λειτουργικότερη οργάνωση του προγράμματος δημιουργήθηκαν 5 τμήματα των 20 ατόμων. Οι συναντήσεις τους διενεργούνται παράλληλα.
1.3 Διδακτικές ενότητες
Διερευνώντας λοιπόν, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και τις ειδικές εκπαιδευτικές και επαγγελματικές ανάγκες της ομάδας, προτείνονται οι εξής διδακτικές ενότητες:
Θέματα (διδακτικές ενότητες) Διδακτικές ώρες (κατά προσέγγιση)
Συλλογικές συμβάσεις εργασίας στην πράξη 20 ώρες
Απασχόληση: Μερική και Ολική 20 ώρες
Άδειες 12 ώρες
Ασφάλιση 12 ώρες
Χρονικά όρια εργασίας 12 ώρες
Πρόστιμα – ποινικές κυρώσεις 20 ώρες
Ανακεφαλαίωση 4 ώρες
1. 4 Σκοπός και στόχοι
Σκοπός του προγράμματος είναι η αναβάθμιση των υπηρεσιών του Υπουργείου Εργασίας καθώς και η βελτίωση της αποτελεσματικότητας στα παραρτήματα του ΟΑΕΔ. Μετά το πέρας του προγράμματος οι εκπαιδευόμενοι υπάλληλοι θα είναι σε θέση:
Να γνωρίζουν τις αλλαγές και τις τροποποιήσεις που αφορούν το ασφαλιστικό ζήτημα.
Να περιγράφουν το νέο πλαίσιο στους υφιστάμενούς τους.
Να σχεδιάζουν και να συστήνουν αρμόδια κέντρα πληροφόρησης που θα λειτουργήσουν μέσα στα Κέντρα Εξυπηρέτησης Πολιτών.
Να διορθώνουν παραλείψεις και λάθη με τη βοήθεια νέων προγραμμάτων ηλεκτρονικής ενημέρωσης.
Να εκτιμούν την ομαδοσυνεργατικότητα και την επικοινωνία και να εφαρμόζουν την έννοια της διαπραγμάτευσης στις εργασιακές τους σχέσεις.
Τέλος, να προωθούν, σε συνεργασία με άλλες υπηρεσίες, μια δράση ενημέρωσης και υποστήριξης των εργαζομένων, ιδιαίτερα των αλλοδαπών, που τις περισσότερες φορές αγνοώντας τις νομοθετικές ρυθμίσεις, δε διεκδικούν τα δικαιώματά τους.
1.5 Η εκπαιδευτική στρατηγική
Ο σχεδιασμός και η οργάνωση του συγκεκριμένου προγράμματος προέκυψαν μέσα από τη διαδικασία ανάλυσης και καταγραφής αναγκών (Χατζηπαναγιώτου, 2001: 83). Στη συγκεκριμένη περίπτωση οι βασικές ανάγκες καταγράφηκαν με τη μέθοδο του ερωτηματολογίου. Σε αυτό συμμετείχαν οι πολίτες που επισκέφτηκαν το τελευταίο εξάμηνο τόσο τις δομές του Υπουργείου όσο και τους κατά τόπους ΟΑΕΔ. Αυτοί λοιπόν επεσήμαναν όσα συνοψίζονται παρακάτω:
• Οι πολίτες επιθυμούν να έρχονται σε επαφή με ενημερωμένους υπαλλήλους.
• Όσοι δε ζουν στα μεγάλα αστικά κέντρα ή δεν έχουν πρόσβαση σε αυτά, προσδοκούν να πληροφορούνται για τις νέες ρυθμίσεις σε εργασιακά και ασφαλιστικά θέματα μέσα από εμπεριστατωμένες δομές.
• Αναμένεται ότι δημιουργώντας ένα τέτοιο δίκτυο ενημέρωσης και προστασίας του πολίτη, αρχίζουν να δημιουργούνται και οι κατάλληλες συνθήκες για την πάταξη της «μαύρης» εργασίας.
Κατά συνέπεια η διερεύνηση των αναγκών κατευθύνει το Υπουργείο στο σχεδιασμό ενός προγράμματος για την αναβάθμιση των υπηρεσιών του και της αποτελεσματικότητάς του. Για την επιλογή της κατάλληλης εκπαιδευτικής στρατηγικής λαμβάνονται υπόψη τόσο τα παραπάνω στοιχεία καθώς και το προφίλ της ομάδας – στόχος.
Στην προκειμένη περίπτωση λοιπόν, θεωρήθηκε ότι ταιριάζει περισσότερο η στρατηγική της επιστημονικής εξειδίκευσης καθώς ο κύριος στόχος της ταυτίζεται με εκείνον του προγράμματος. Η βελτίωση στον τομέα της παραγωγικότητας και της παροχής υπηρεσιών συνδέονται καθοριστικά με την κατάρτιση των στελεχών. Επιπρόσθετα οι επιχειρήσεις, οι οργανισμοί αλλά και οι φορείς ενδιαφέρονται για την προσαρμογή των στελεχών τους στις ολοένα αυξανόμενες απαιτήσεις. Αυτό σημαίνει ότι νέες γνώσεις και δεξιότητες θεωρούνται απαραίτητες για την επιβίωση στην αγορά εργασίας, άρα ο σχεδιασμός και η υλοποίηση ανάλογων εκπαιδευτικών προγραμμάτων είναι επιβεβλημένοι (Βεργίδης, 2008: 66 – 67).
2. Σχεδιάζοντας μια μικροδιδασκαλία
2.1 Περιγράφοντας το πλαίσιο της διδακτικής ενότητας
Η διδακτική ενότητα «Ασφάλιση» διακρίνεται σε 5 δίωρες συναντήσεις. Με την ολοκλήρωσή της οι εκπαιδευόμενοι θα είναι σε θέση να γνωρίζουν όλες τις αλλαγές που αφορούν το ασφαλιστικό σύστημα, όπως επισημαίνεται και στους αρχικούς στόχους του προγράμματος.
Ειδικότερα επιλέγονται ως βασική συνιστώσα της ενότητας το θέμα Υγειονομική περίθαλψη: τα δικαιώματα του ασφαλισμένου. Έτσι αναφορικά με τους εκπαιδευτικούς στόχους, ολοκληρώνοντας την ενότητα οι εκπαιδευόμενοι θα είναι ικανοί:
Να συνθέτουν τα δεδομένα της νέας κατάστασης.
Να συγκρίνουν τις τροποποιήσεις της τελευταίας δεκαετίας.
Να συσχετίζουν τα δικαιώματα του εργαζόμενου με τις οικονομικές και τεχνολογικές μεταβολές της εποχής.
Να κατηγοριοποιούν τις ανάγκες και τα προβλήματα υγείας του σημερινού ανθρώπου.
Να οργανώνουν τις προτάσεις τους για την αναβάθμιση της ιατροφαρμακευτικής περίθαλψης των εργαζομένων.
Να επιλέγουν διαφορετικούς τρόπους για την παρουσίαση της άποψής τους: έντυπες αναφορές, πίνακες με ποσοτικά στοιχεία, σχεδιαγράμματα, περιλήψεις σε power point κτλ.
Να διερωτώνται για την έκβαση των μεταβολών σε οικονομικό και κοινωνικό πλαίσιο.
Να αναπτύσσουν αισθήματα αλληλεγγύης και συνεργατικότητας.
Να ενθαρρύνονται στις ομαδικές συζητήσεις.
Να συνειδητοποιούν τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι εργαζόμενοι, κυρίως στον ιδιωτικό τομέα, όταν αγνοούν τις διεκδικήσεις τους.
2.2 Το πλαίσιο της μικροδιδασκαλίας
Αφού λοιπόν, έχει καθοριστεί το περίγραμμα της διδακτικής ενότητας, τα διδακτικά της αντικείμενα καθώς και οι επιμέρους στόχοι, στη συνέχεια επιχειρείται η περιγραφή της μικροδιδασκαλίας.
Τίτλος Μικροδιδασκαλίας: Το νομικό πλαίσιο της ιατροφαρμακευτικής περίθαλψης των εργαζομένων
Μέρη
μικροδιδασκαλίας Στόχοι Διάρκεια Εκπαιδευτικές τεχνικές Εποπτικά
μέσα
1. Εισαγωγή
Γίνεται σαφές το θέμα. Ο εκπαιδευτής χρησιμοποιεί συγκεκριμένη άσκηση για να μετρήσει τον παλμό της ομάδας του: από τη μια γνωρίζει το επίπεδο γνώσεών της και τη σχέση της με τη δεδομένη θεματολογία και από την άλλη συγκεντρώνει στοιχεία που αφορούν τις ελλείψεις των εκπαιδευομένων (Courau, 2000: 57).
2. Κύριο Μέρος
Προτρέπουμε τους εκπαιδευόμενους να σχηματίσουν ομάδες και να συζητήσουν τι αλλαγές θα πρότειναν οι ίδιοι για το σύστημα ιατροφαρμακευτικής περίθαλψης. Στον πίνακα αναγράφονται ερωτήματα γύρω από τα οποία θα προβληματιστούν οι εκπαιδευόμενοι. Τους ενημερώνουμε ότι οφείλουν να παρουσιάσουν τα κυριότερα σημεία της συζήτησής τους με τη βοήθεια διαθέσιμων εκπαιδευτικών μέσων. Ο εκπαιδευτής θα ήταν πιο αποτελεσματικό να παρέμβει μόνο εφόσον έχουν ολοκληρωθεί οι παρουσιάσεις των ομάδων εργασίας για να συνοψίσει τα κυριότερα σημεία και να τους βοηθήσει στην επαναδιατύπωση των αρχικών τους προβληματισμών. Με αυτό τον τρόπο επαληθεύεται ο ρόλος του εκπαιδευτή ως μέλος της ομάδας και προστατεύεται η σχέση εκπαιδευτή - εκπαιδευόμενου από τις μέχρι τώρα παραδοσιακές αντιλήψεις (Rogers, 1999: 227).
3. Επίλογος
Γίνεται μια προσπάθεια σύνθεσης των βασικότερων σημείων που εντόπισαν οι εκπαιδευόμενοι ώστε να συνεχιστεί το δεύτερο μέρος της ενότητας.
1.Οιεκπαιδευόμενοι συνειδητοποιούν τις ελλείψεις και τις γνώσεις τους σχετικά με το θέμα.
1. Περιγράφουν αλλαγές στο νέο νομικό πλαίσιο.
2. Εφαρμόζουν τη νέα γνώση και συνθέτουν τις δικές τους προτάσεις.
2. Αξιολογούν την υπάρχουσα γνώση μέσα από πραγματικές καταστάσεις κι αμφισβητούν υπάρχουσες ρυθμίσεις.
2. Καθορίζουν τις αρμοδιότητες των μελών της ομάδας.
3. Συνθέτουν με τον τρόπο της επιλογής τους (κείμενο, διάγραμμα, πίνακα κ.α.) τα συμπεράσματά τους. 2΄λεπτά
5΄λεπτά
8΄λεπτά Τεχνική της αναπαράστασης
Εργασία σε ομάδες
Κείμενα
Διαφάνειες, Ηλεκτρονικός Υπολογιστής, Εικόνες, Διαγράμματα
2.3 Ο σχεδιασμός και η οργάνωση μιας συνάντησης της εκπαίδευσης ενηλίκων
Κατά την πρώτη ώρα της συνάντησης (45΄) ο εκπαιδευτής μοιράζει στους εκπαιδευόμενους ένα επίκαιρο άρθρο, όπου αναφέρονται οι επικείμενες αλλαγές (2΄). Στην προσπάθειά του να είναι αντικειμενικός ο εκπαιδευτής επιλέγει έντυπα που σχολιάζουν και τις δύο πλευρές του ζητήματος, ώστε να μη θεωρηθεί ότι κατευθύνει την ομάδα.
Ο στόχος της συγκεκριμένης τεχνικής είναι να απελευθερώσει τις σκέψεις και τις ανησυχίες των εκπαιδευομένων. Διατυπώνει το νέο μαθησιακό συμβόλαιο ως προς τη νέα συνάντηση κι έπειτα τους εξηγεί τα βασικά σημεία της (10΄). Τους αφήνει λοιπόν, να επεξεργαστούν το προς μελέτη αντικείμενο για λίγη ώρα (20΄) και να κρατήσουν δικές τους σημειώσεις. ο εκπαιδευτής αφιέρωσε μεγάλο μέρος του διδακτικού χρόνου στη συζήτηση. Η ομάδα φανέρωσε τις απορίες και τις ανησυχίες της θέτοντας το αρχικό πρόβλημα σε νέες βάσεις (10΄). Ο εκπαιδευτής καταγράφει τα βασικότερα σημεία στον πίνακα, τα οποία και θα αποτελέσουν τον πυρήνα για την επόμενη μικροδιδασκαλία.
Στο δεύτερο μέρος εκπαιδευτής επιζητά τρόπους που θα ευαισθητοποιήσουν τους εκπαιδευόμενους. Μέσα από την προβολή μιας 20΄βιντεοταινίας για τα εργασιακά δεδομένα κατά τον 21ο αιώνα, κινητοποιεί τους εργαζόμενους να σκεφτούν και να ανταλλάξουν απόψεις. Οι εκπαιδευόμενοι παρακολουθούν συνεντεύξεις εργαζομένων όπου αναφέρονται οι προβληματισμοί τους και οι δυσλειτουργίες του συστήματος.
Σε μια πρώτη παρουσίαση του θέματος οι εκπαιδευόμενοι εκφράζουν τις απόψεις τους ελεύθερα με τη βοήθεια του brainstorming. Με αφορμή το συγκεκριμένο βίντεο διατυπώνουν ιδέες και απόψεις ως προς τις παραμέτρους που έθεσε ο εκπαιδευτής. Με τη βεβαιότητα ότι δεν υπάρχουν λανθασμένες απαντήσεις οι εκπαιδευόμενοι χαλαρώνουν και συμμετέχουν σε μια διαδικασία που μοιάζει με παιχνίδι. Ακούν ο ένας τον άλλο και αισθάνονται ότι με τις σκέψεις τους κατορθώνουν να προσδώσουν στο αρχικό θέμα νέες διαστάσεις (Κόκκος, 1999: 53).
Ωστόσο για να χρησιμοποιηθούν οι παραπάνω ιδέες ο εκπαιδευτής τους προτρέπει και πάλι να χωριστούν σε ομάδες εργασίας, όχι απαραίτητα με την προηγούμενη σύνθεση. Με γνώμονα όσα προαναφέρθηκαν αναλύουν τις υποχρεώσεις του εργοδότη και τα κεκτημένα των εργαζομένων αναφορικά με την ιατροφαρμακευτική περίθαλψη, τις άδειες ασθένειας και τα βοηθητικά επιδόματα. Τους ενθαρρύνει να καταγράφουν τις ιδέες τους χρησιμοποιώντας μέσα που αποτυπώνουν ευκρινώς τις σκέψεις τους (κείμενο, διάγραμμα, εικόνες).
Στο τέλος του δεύτερου 45΄ο εκπαιδευτής εμφανίζεται για να βοηθήσει τους εκπαιδευόμενους να καταλήξουν σε ορισμένα συμπεράσματα. Παρόλα αυτά επιθυμεί να έχουν εκείνοι τον τελευταίο λόγο και ζητά από τις ομάδες εργασίας να ορίσουν κάποιον εκπρόσωπο που θα ανακοινώσει τις θέσεις του συνόλου. Έτσι κάθε μικρή ομάδα παράγει το δικό της εκπαιδευτικό υλικό και είναι υπεύθυνη για την ορθή του αξιοποίηση.
Συμπεράσματα
Συνοψίζοντας η εργασία διερευνά τον τρόπο σχεδιασμού και οργάνωσης ενός προγράμματος Εκπαίδευσης Ενηλίκων με βάση τις προϋποθέσεις που ορίζουν συγκεκριμένοι φορείς. Επισημαίνει τα κυριότερα σημεία που ο εκπαιδευτής ως υπεύθυνος αναλαμβάνει να φροντίσει. Εξετάζει επιγραμματικά τις δυσκολίες και τα εμπόδια που συναντά στην προσπάθειά του να διαμορφώσει το σύνολο του εκπαιδευτικού προγράμματος κατάλληλο για ενήλικες.
Επιχειρώντας να δημιουργήσει τις κατάλληλες συνθήκες ο γράφων διαπίστωσε ότι:
Ο σχεδιασμός και η οργάνωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων πρέπει να υπακούν σε μια κοινή φιλοσοφία που επινοούν οι αρμόδιοι φορείς υλοποίησης και χρηματοδότησης.
Τα περισσότερα εκπαιδευτικά προγράμματα θεωρούνται απαίτηση των συνεχών και ραγδαίων αλλαγών που βιώνουν οι άνθρωποι καθημερινά.
Ο εκπαιδευτής δε λειτουργεί ως εκτελεστικό όργανο ειλημμένων αποφάσεων αλλά οφείλει μαζί με τους εκπαιδευόμενους να δώσει πνοή στις παραμέτρους του προγράμματος και να τις τροποποιήσει αν χρειαστεί.
Βιβλιογραφία
Βεργίδης, Δ. (2008). Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων: η εξέλιξη της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Ελλάδα και η κοινωνικοοικονομική λειτουργία της τ. Β΄, Πάτρα: ΕΑΠ
Courau, S. (2000), Τα βασικά εργαλεία του Εκπαιδευτή Ενηλίκων. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο
Καραλής, Θ. (1999). Οργάνωση και διαχείριση προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων. Στο Βεργίδης Δ., Καραλής Θ. (επιμ.) Εκπαίδευση Ενηλίκων τόμος Γ΄: Σχεδιασμός, οργάνωση και αξιολόγηση προγραμμάτων. Πάτρα: ΕΑΠ
Κόκκος, Α. (1999), Οι εκπαιδευτικές τεχνικές. Στο Βαϊκούση Δ., Βαλάκας Ι., Κόκκος Α., Τσιμπουκλή Α. (επιμ.) Εκπαίδευση Ενηλίκων τόμος Δ΄: Εκπαιδευτικές Μέθοδοι – Ομάδα Εκπαιδευομένων. Πάτρα: ΕΑΠ
Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο
Χατζηπαναγιώτου, Π. (2001). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Εκδόσεις Τυπωθήτω
Σιαμάγκας Γ . Θεόδωρος
Η παρούσα εργασία εξετάζει το ζήτημα του σχεδιασμού ενός προγράμματος στα πλαίσια της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Αρχικά διερευνά τα συστατικά στοιχεία του: τίτλος, ώρες, προφίλ της εκπαιδευτικής ομάδας. Επιμένει στο ζήτημα του σκοπού και
των στόχων κι επισημαίνει την ιδιαίτερη σημασία τους για την αποτελεσματική λειτουργία κάθε διδακτικής ενότητας. Στο δεύτερο μέρος επιχειρεί το σχεδιασμό μιας μικροδιδασκαλίας. Αναζητώντας εκπαιδευτικές τεχνικές καθώς και τα κατάλληλα μέσα, η εργασία επιδιώκει να ολοκληρώσει την αποστολή του προγράμματος μέσα σε ένα συμμετοχικό εκπαιδευτικό κλίμα.
Η επινόηση και η οργάνωση εκπαιδευτικών διαδικασιών δεν είναι απλή υπόθεση ούτε για τον παραγωγό του εκπαιδευτικού προϊόντος (συντονιστική ομάδα) και τον μεσολαβητή του (εκπαιδευτή) αλλά ούτε και για τον καταναλωτή του (εκπαιδευόμενο). Ωστόσο είναι σημαντικό οι εκπαιδευτές να επιλέγουν ενεργητικές και συμμετοχικές μεθόδους διδασκαλίας ώστε να συμβάλλουν αποτελεσματικά στο σχεδιασμό και την οργάνωση ενός προγράμματος στα πλαίσια της Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
1. Παρουσιάζοντας ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης Ενηλίκων
1.1 Τύπος οργανισμού
Το υπό εξέταση εκπαιδευτικό πρόγραμμα ονομάζεται «Εργατικά και Ασφαλιστικά θέματα στην πράξη» και διαρκεί 100 ώρες (50 ημέρες από τις 18:30 έως 20:30). Η παρακολούθησή του θα ολοκληρωθεί στις συνεδριακές αίθουσες του Δήμου Κατερίνης.
Τα ΚΕΚ του Υπουργείου Εργασίας και Κοινωνικής Αλληλεγγύης έχουν αναλάβει την ευθύνη για το συγκεκριμένο πρόγραμμα. Ως οργανισμός εκπαίδευσης και κατάρτισης τα ΚΕΚ αποτελούν μέρος ενός διαρθρωμένου συστήματος εκπαίδευσης ενηλίκων (Βεργίδης, 2008: 56). Αποκλειστικός σκοπός τους, σύμφωνα με το ισχύον καταστατικό, είναι η «υλοποίηση προγραμμάτων άτυπης συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης» (Καραλής, 1999: 67). Συγκεκριμένα το ΚΕΚ του Υπουργείου αναπτύσσει δράσεις κυρίως σε ζητήματα που αφορούν την επαγγελματική αποκατάσταση ανέργων καθώς και τη δυνατότητα επαγγελματικής επιμόρφωσης των ήδη απασχολουμένων ατόμων .
Με βάση το θεσμικό πλαίσιο και τα πεδία εξειδίκευσης των ΚΕΚ, το δεδομένο πρόγραμμα εντάσσεται στην κατηγορία «επαγγέλματα οικονομίας και διοίκησης». Οι ενότητές του αναφέρονται σε ζητήματα που απασχολούν καθημερινά τα άτομα σε κάθε εργασιακό περιβάλλον. Φορέας υλοποίησης έχει οριστεί το προαναφερθέν ΚΕΚ, ενώ τη χρηματοδότησή του έχουν αναλάβει το Υπουργείο Εργασίας και Κοινωνικής Ασφάλισης σε συνεργασία με τον ΟΑΕΔ και την τοπική αυτοδιοίκηση.
1.2 Ομάδα ¬– στόχος
Ο αριθμός των εκπαιδευόμενων ανέρχεται στους 100, πρόκειται για 43 γυναίκες και 57 άντρες ηλικίας από 35 – 50 ετών. Το μορφωτικό τους επίπεδο είναι υψηλό, όλοι τους απόφοιτοι πανεπιστημιακών ιδρυμάτων. Το 75% των εκπαιδευομένων γνωρίζει μια ξένη γλώσσα (αγγλική) και το 88% έχει γνώσεις ηλεκτρονικού υπολογιστή. Ορισμένα μέλη της εκπαιδευτικής ομάδας (30%) έχουν απασχοληθεί παλιότερα σε εταιρείες ιδιωτικού δικαίου. Σήμερα όλοι εργάζονται ως ανώτεροι υπάλληλοι στις υπηρεσίες του Υπουργείου. Για τη λειτουργικότερη οργάνωση του προγράμματος δημιουργήθηκαν 5 τμήματα των 20 ατόμων. Οι συναντήσεις τους διενεργούνται παράλληλα.
1.3 Διδακτικές ενότητες
Διερευνώντας λοιπόν, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και τις ειδικές εκπαιδευτικές και επαγγελματικές ανάγκες της ομάδας, προτείνονται οι εξής διδακτικές ενότητες:
Θέματα (διδακτικές ενότητες) Διδακτικές ώρες (κατά προσέγγιση)
Συλλογικές συμβάσεις εργασίας στην πράξη 20 ώρες
Απασχόληση: Μερική και Ολική 20 ώρες
Άδειες 12 ώρες
Ασφάλιση 12 ώρες
Χρονικά όρια εργασίας 12 ώρες
Πρόστιμα – ποινικές κυρώσεις 20 ώρες
Ανακεφαλαίωση 4 ώρες
1. 4 Σκοπός και στόχοι
Σκοπός του προγράμματος είναι η αναβάθμιση των υπηρεσιών του Υπουργείου Εργασίας καθώς και η βελτίωση της αποτελεσματικότητας στα παραρτήματα του ΟΑΕΔ. Μετά το πέρας του προγράμματος οι εκπαιδευόμενοι υπάλληλοι θα είναι σε θέση:
Να γνωρίζουν τις αλλαγές και τις τροποποιήσεις που αφορούν το ασφαλιστικό ζήτημα.
Να περιγράφουν το νέο πλαίσιο στους υφιστάμενούς τους.
Να σχεδιάζουν και να συστήνουν αρμόδια κέντρα πληροφόρησης που θα λειτουργήσουν μέσα στα Κέντρα Εξυπηρέτησης Πολιτών.
Να διορθώνουν παραλείψεις και λάθη με τη βοήθεια νέων προγραμμάτων ηλεκτρονικής ενημέρωσης.
Να εκτιμούν την ομαδοσυνεργατικότητα και την επικοινωνία και να εφαρμόζουν την έννοια της διαπραγμάτευσης στις εργασιακές τους σχέσεις.
Τέλος, να προωθούν, σε συνεργασία με άλλες υπηρεσίες, μια δράση ενημέρωσης και υποστήριξης των εργαζομένων, ιδιαίτερα των αλλοδαπών, που τις περισσότερες φορές αγνοώντας τις νομοθετικές ρυθμίσεις, δε διεκδικούν τα δικαιώματά τους.
1.5 Η εκπαιδευτική στρατηγική
Ο σχεδιασμός και η οργάνωση του συγκεκριμένου προγράμματος προέκυψαν μέσα από τη διαδικασία ανάλυσης και καταγραφής αναγκών (Χατζηπαναγιώτου, 2001: 83). Στη συγκεκριμένη περίπτωση οι βασικές ανάγκες καταγράφηκαν με τη μέθοδο του ερωτηματολογίου. Σε αυτό συμμετείχαν οι πολίτες που επισκέφτηκαν το τελευταίο εξάμηνο τόσο τις δομές του Υπουργείου όσο και τους κατά τόπους ΟΑΕΔ. Αυτοί λοιπόν επεσήμαναν όσα συνοψίζονται παρακάτω:
• Οι πολίτες επιθυμούν να έρχονται σε επαφή με ενημερωμένους υπαλλήλους.
• Όσοι δε ζουν στα μεγάλα αστικά κέντρα ή δεν έχουν πρόσβαση σε αυτά, προσδοκούν να πληροφορούνται για τις νέες ρυθμίσεις σε εργασιακά και ασφαλιστικά θέματα μέσα από εμπεριστατωμένες δομές.
• Αναμένεται ότι δημιουργώντας ένα τέτοιο δίκτυο ενημέρωσης και προστασίας του πολίτη, αρχίζουν να δημιουργούνται και οι κατάλληλες συνθήκες για την πάταξη της «μαύρης» εργασίας.
Κατά συνέπεια η διερεύνηση των αναγκών κατευθύνει το Υπουργείο στο σχεδιασμό ενός προγράμματος για την αναβάθμιση των υπηρεσιών του και της αποτελεσματικότητάς του. Για την επιλογή της κατάλληλης εκπαιδευτικής στρατηγικής λαμβάνονται υπόψη τόσο τα παραπάνω στοιχεία καθώς και το προφίλ της ομάδας – στόχος.
Στην προκειμένη περίπτωση λοιπόν, θεωρήθηκε ότι ταιριάζει περισσότερο η στρατηγική της επιστημονικής εξειδίκευσης καθώς ο κύριος στόχος της ταυτίζεται με εκείνον του προγράμματος. Η βελτίωση στον τομέα της παραγωγικότητας και της παροχής υπηρεσιών συνδέονται καθοριστικά με την κατάρτιση των στελεχών. Επιπρόσθετα οι επιχειρήσεις, οι οργανισμοί αλλά και οι φορείς ενδιαφέρονται για την προσαρμογή των στελεχών τους στις ολοένα αυξανόμενες απαιτήσεις. Αυτό σημαίνει ότι νέες γνώσεις και δεξιότητες θεωρούνται απαραίτητες για την επιβίωση στην αγορά εργασίας, άρα ο σχεδιασμός και η υλοποίηση ανάλογων εκπαιδευτικών προγραμμάτων είναι επιβεβλημένοι (Βεργίδης, 2008: 66 – 67).
2. Σχεδιάζοντας μια μικροδιδασκαλία
2.1 Περιγράφοντας το πλαίσιο της διδακτικής ενότητας
Η διδακτική ενότητα «Ασφάλιση» διακρίνεται σε 5 δίωρες συναντήσεις. Με την ολοκλήρωσή της οι εκπαιδευόμενοι θα είναι σε θέση να γνωρίζουν όλες τις αλλαγές που αφορούν το ασφαλιστικό σύστημα, όπως επισημαίνεται και στους αρχικούς στόχους του προγράμματος.
Ειδικότερα επιλέγονται ως βασική συνιστώσα της ενότητας το θέμα Υγειονομική περίθαλψη: τα δικαιώματα του ασφαλισμένου. Έτσι αναφορικά με τους εκπαιδευτικούς στόχους, ολοκληρώνοντας την ενότητα οι εκπαιδευόμενοι θα είναι ικανοί:
Να συνθέτουν τα δεδομένα της νέας κατάστασης.
Να συγκρίνουν τις τροποποιήσεις της τελευταίας δεκαετίας.
Να συσχετίζουν τα δικαιώματα του εργαζόμενου με τις οικονομικές και τεχνολογικές μεταβολές της εποχής.
Να κατηγοριοποιούν τις ανάγκες και τα προβλήματα υγείας του σημερινού ανθρώπου.
Να οργανώνουν τις προτάσεις τους για την αναβάθμιση της ιατροφαρμακευτικής περίθαλψης των εργαζομένων.
Να επιλέγουν διαφορετικούς τρόπους για την παρουσίαση της άποψής τους: έντυπες αναφορές, πίνακες με ποσοτικά στοιχεία, σχεδιαγράμματα, περιλήψεις σε power point κτλ.
Να διερωτώνται για την έκβαση των μεταβολών σε οικονομικό και κοινωνικό πλαίσιο.
Να αναπτύσσουν αισθήματα αλληλεγγύης και συνεργατικότητας.
Να ενθαρρύνονται στις ομαδικές συζητήσεις.
Να συνειδητοποιούν τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι εργαζόμενοι, κυρίως στον ιδιωτικό τομέα, όταν αγνοούν τις διεκδικήσεις τους.
2.2 Το πλαίσιο της μικροδιδασκαλίας
Αφού λοιπόν, έχει καθοριστεί το περίγραμμα της διδακτικής ενότητας, τα διδακτικά της αντικείμενα καθώς και οι επιμέρους στόχοι, στη συνέχεια επιχειρείται η περιγραφή της μικροδιδασκαλίας.
Τίτλος Μικροδιδασκαλίας: Το νομικό πλαίσιο της ιατροφαρμακευτικής περίθαλψης των εργαζομένων
Μέρη
μικροδιδασκαλίας Στόχοι Διάρκεια Εκπαιδευτικές τεχνικές Εποπτικά
μέσα
1. Εισαγωγή
Γίνεται σαφές το θέμα. Ο εκπαιδευτής χρησιμοποιεί συγκεκριμένη άσκηση για να μετρήσει τον παλμό της ομάδας του: από τη μια γνωρίζει το επίπεδο γνώσεών της και τη σχέση της με τη δεδομένη θεματολογία και από την άλλη συγκεντρώνει στοιχεία που αφορούν τις ελλείψεις των εκπαιδευομένων (Courau, 2000: 57).
2. Κύριο Μέρος
Προτρέπουμε τους εκπαιδευόμενους να σχηματίσουν ομάδες και να συζητήσουν τι αλλαγές θα πρότειναν οι ίδιοι για το σύστημα ιατροφαρμακευτικής περίθαλψης. Στον πίνακα αναγράφονται ερωτήματα γύρω από τα οποία θα προβληματιστούν οι εκπαιδευόμενοι. Τους ενημερώνουμε ότι οφείλουν να παρουσιάσουν τα κυριότερα σημεία της συζήτησής τους με τη βοήθεια διαθέσιμων εκπαιδευτικών μέσων. Ο εκπαιδευτής θα ήταν πιο αποτελεσματικό να παρέμβει μόνο εφόσον έχουν ολοκληρωθεί οι παρουσιάσεις των ομάδων εργασίας για να συνοψίσει τα κυριότερα σημεία και να τους βοηθήσει στην επαναδιατύπωση των αρχικών τους προβληματισμών. Με αυτό τον τρόπο επαληθεύεται ο ρόλος του εκπαιδευτή ως μέλος της ομάδας και προστατεύεται η σχέση εκπαιδευτή - εκπαιδευόμενου από τις μέχρι τώρα παραδοσιακές αντιλήψεις (Rogers, 1999: 227).
3. Επίλογος
Γίνεται μια προσπάθεια σύνθεσης των βασικότερων σημείων που εντόπισαν οι εκπαιδευόμενοι ώστε να συνεχιστεί το δεύτερο μέρος της ενότητας.
1.Οιεκπαιδευόμενοι συνειδητοποιούν τις ελλείψεις και τις γνώσεις τους σχετικά με το θέμα.
1. Περιγράφουν αλλαγές στο νέο νομικό πλαίσιο.
2. Εφαρμόζουν τη νέα γνώση και συνθέτουν τις δικές τους προτάσεις.
2. Αξιολογούν την υπάρχουσα γνώση μέσα από πραγματικές καταστάσεις κι αμφισβητούν υπάρχουσες ρυθμίσεις.
2. Καθορίζουν τις αρμοδιότητες των μελών της ομάδας.
3. Συνθέτουν με τον τρόπο της επιλογής τους (κείμενο, διάγραμμα, πίνακα κ.α.) τα συμπεράσματά τους. 2΄λεπτά
5΄λεπτά
8΄λεπτά Τεχνική της αναπαράστασης
Εργασία σε ομάδες
Κείμενα
Διαφάνειες, Ηλεκτρονικός Υπολογιστής, Εικόνες, Διαγράμματα
2.3 Ο σχεδιασμός και η οργάνωση μιας συνάντησης της εκπαίδευσης ενηλίκων
Κατά την πρώτη ώρα της συνάντησης (45΄) ο εκπαιδευτής μοιράζει στους εκπαιδευόμενους ένα επίκαιρο άρθρο, όπου αναφέρονται οι επικείμενες αλλαγές (2΄). Στην προσπάθειά του να είναι αντικειμενικός ο εκπαιδευτής επιλέγει έντυπα που σχολιάζουν και τις δύο πλευρές του ζητήματος, ώστε να μη θεωρηθεί ότι κατευθύνει την ομάδα.
Ο στόχος της συγκεκριμένης τεχνικής είναι να απελευθερώσει τις σκέψεις και τις ανησυχίες των εκπαιδευομένων. Διατυπώνει το νέο μαθησιακό συμβόλαιο ως προς τη νέα συνάντηση κι έπειτα τους εξηγεί τα βασικά σημεία της (10΄). Τους αφήνει λοιπόν, να επεξεργαστούν το προς μελέτη αντικείμενο για λίγη ώρα (20΄) και να κρατήσουν δικές τους σημειώσεις. ο εκπαιδευτής αφιέρωσε μεγάλο μέρος του διδακτικού χρόνου στη συζήτηση. Η ομάδα φανέρωσε τις απορίες και τις ανησυχίες της θέτοντας το αρχικό πρόβλημα σε νέες βάσεις (10΄). Ο εκπαιδευτής καταγράφει τα βασικότερα σημεία στον πίνακα, τα οποία και θα αποτελέσουν τον πυρήνα για την επόμενη μικροδιδασκαλία.
Στο δεύτερο μέρος εκπαιδευτής επιζητά τρόπους που θα ευαισθητοποιήσουν τους εκπαιδευόμενους. Μέσα από την προβολή μιας 20΄βιντεοταινίας για τα εργασιακά δεδομένα κατά τον 21ο αιώνα, κινητοποιεί τους εργαζόμενους να σκεφτούν και να ανταλλάξουν απόψεις. Οι εκπαιδευόμενοι παρακολουθούν συνεντεύξεις εργαζομένων όπου αναφέρονται οι προβληματισμοί τους και οι δυσλειτουργίες του συστήματος.
Σε μια πρώτη παρουσίαση του θέματος οι εκπαιδευόμενοι εκφράζουν τις απόψεις τους ελεύθερα με τη βοήθεια του brainstorming. Με αφορμή το συγκεκριμένο βίντεο διατυπώνουν ιδέες και απόψεις ως προς τις παραμέτρους που έθεσε ο εκπαιδευτής. Με τη βεβαιότητα ότι δεν υπάρχουν λανθασμένες απαντήσεις οι εκπαιδευόμενοι χαλαρώνουν και συμμετέχουν σε μια διαδικασία που μοιάζει με παιχνίδι. Ακούν ο ένας τον άλλο και αισθάνονται ότι με τις σκέψεις τους κατορθώνουν να προσδώσουν στο αρχικό θέμα νέες διαστάσεις (Κόκκος, 1999: 53).
Ωστόσο για να χρησιμοποιηθούν οι παραπάνω ιδέες ο εκπαιδευτής τους προτρέπει και πάλι να χωριστούν σε ομάδες εργασίας, όχι απαραίτητα με την προηγούμενη σύνθεση. Με γνώμονα όσα προαναφέρθηκαν αναλύουν τις υποχρεώσεις του εργοδότη και τα κεκτημένα των εργαζομένων αναφορικά με την ιατροφαρμακευτική περίθαλψη, τις άδειες ασθένειας και τα βοηθητικά επιδόματα. Τους ενθαρρύνει να καταγράφουν τις ιδέες τους χρησιμοποιώντας μέσα που αποτυπώνουν ευκρινώς τις σκέψεις τους (κείμενο, διάγραμμα, εικόνες).
Στο τέλος του δεύτερου 45΄ο εκπαιδευτής εμφανίζεται για να βοηθήσει τους εκπαιδευόμενους να καταλήξουν σε ορισμένα συμπεράσματα. Παρόλα αυτά επιθυμεί να έχουν εκείνοι τον τελευταίο λόγο και ζητά από τις ομάδες εργασίας να ορίσουν κάποιον εκπρόσωπο που θα ανακοινώσει τις θέσεις του συνόλου. Έτσι κάθε μικρή ομάδα παράγει το δικό της εκπαιδευτικό υλικό και είναι υπεύθυνη για την ορθή του αξιοποίηση.
Συμπεράσματα
Συνοψίζοντας η εργασία διερευνά τον τρόπο σχεδιασμού και οργάνωσης ενός προγράμματος Εκπαίδευσης Ενηλίκων με βάση τις προϋποθέσεις που ορίζουν συγκεκριμένοι φορείς. Επισημαίνει τα κυριότερα σημεία που ο εκπαιδευτής ως υπεύθυνος αναλαμβάνει να φροντίσει. Εξετάζει επιγραμματικά τις δυσκολίες και τα εμπόδια που συναντά στην προσπάθειά του να διαμορφώσει το σύνολο του εκπαιδευτικού προγράμματος κατάλληλο για ενήλικες.
Επιχειρώντας να δημιουργήσει τις κατάλληλες συνθήκες ο γράφων διαπίστωσε ότι:
Ο σχεδιασμός και η οργάνωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων πρέπει να υπακούν σε μια κοινή φιλοσοφία που επινοούν οι αρμόδιοι φορείς υλοποίησης και χρηματοδότησης.
Τα περισσότερα εκπαιδευτικά προγράμματα θεωρούνται απαίτηση των συνεχών και ραγδαίων αλλαγών που βιώνουν οι άνθρωποι καθημερινά.
Ο εκπαιδευτής δε λειτουργεί ως εκτελεστικό όργανο ειλημμένων αποφάσεων αλλά οφείλει μαζί με τους εκπαιδευόμενους να δώσει πνοή στις παραμέτρους του προγράμματος και να τις τροποποιήσει αν χρειαστεί.
Βιβλιογραφία
Βεργίδης, Δ. (2008). Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων: η εξέλιξη της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Ελλάδα και η κοινωνικοοικονομική λειτουργία της τ. Β΄, Πάτρα: ΕΑΠ
Courau, S. (2000), Τα βασικά εργαλεία του Εκπαιδευτή Ενηλίκων. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο
Καραλής, Θ. (1999). Οργάνωση και διαχείριση προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων. Στο Βεργίδης Δ., Καραλής Θ. (επιμ.) Εκπαίδευση Ενηλίκων τόμος Γ΄: Σχεδιασμός, οργάνωση και αξιολόγηση προγραμμάτων. Πάτρα: ΕΑΠ
Κόκκος, Α. (1999), Οι εκπαιδευτικές τεχνικές. Στο Βαϊκούση Δ., Βαλάκας Ι., Κόκκος Α., Τσιμπουκλή Α. (επιμ.) Εκπαίδευση Ενηλίκων τόμος Δ΄: Εκπαιδευτικές Μέθοδοι – Ομάδα Εκπαιδευομένων. Πάτρα: ΕΑΠ
Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο
Χατζηπαναγιώτου, Π. (2001). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Εκδόσεις Τυπωθήτω
Σιαμάγκας Γ . Θεόδωρος
Δευτέρα 10 Ιανουαρίου 2011
Προσεγγίσεις και απόψεις των θεωρητικών της Εκπαίδευσης Ενηλίκων
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η παρούσα εργασία επικεντρώνεται στις διαφορετικές προσεγγίσεις των θεωρητικών της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Η έρευνα εστιάζεται στα κεντρικά σημεία των φιλοσοφικών θεωρήσεων του συγκεκριμένου πεδίου. Επιδιώκει να περιγράψει τη δομή κάθε θεωρίας και να επισημάνει τα δυνατά και τα αδύνατα σημεία της. Παράλληλα ο γράφων προτείνει περιπτώσεις εφαρμογής για κάθε προσέγγιση σύμφωνα με τα βασικά της σημεία.
Σε δεύτερο επίπεδο η μελέτη εστιάζει το ενδιαφέρον της στη Μετασχηματίζουσα Μάθηση και διερευνά με ποιο τρόπο διαχέονται οι ιδέες του Mezirow στην προώθηση της Εκπαίδευσης Ενηλίκων κατά τον 21ο αιώνα. Στο τελευταίο μέρος, ο γράφων αναζητά ενέργειες και διαδικασίες μέσα από τις οποίες θα βοηθήσει τον εαυτό του ώστε να γίνει αποτελεσματικός εκπαιδευτής ενηλίκων.
1.1 «Προσεγγίσεις και απόψεις των θεωρητικών της Ε. Ε.»
Dewey
Αν και το σύνολο του έργο αφορά την εκπαίδευση των παιδιών ωστόσο δίκαια θεωρείται ότι συνέβαλε στην άνθιση μιας νέας διάστασης της παιδαγωγικής (Cross – Durant, 2005: 104). Χαρακτηριστικά σημεία που προδίδουν τη σχέση του με την Ε.Ε αναφέρονται παρακάτω (Νάσαινας & Τσίγκα, 2006: 113):
• Οι άνθρωποι έχουν τη δυνατότητα να εξελίσσονται πνευματικά καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής τους. Η μάθηση είναι μια ολιστική διαδικασία (Dewey, 1968: 55, Cross – Durant, 2005: 104 – 105, Κόκκος, 2005: 66)
• Οι ενήλικοι αποζητούν τη μάθηση και μετά την παρέλευση της σχολική ζωής. Αυτό συμβαίνει όταν, σύμφωνα με την έννοια της ανάπτυξης, υπάρχει προδιάθεση για συνεχή απόκτηση νέων εκπαιδευτικών εμπειριών, ώστε κάθε άνθρωπος να μαθαίνει από αυτές αλλά και από την ίδια τη ζωή (Cross – Durant, 2005: 106).
• Ως προς την εκπαιδευτική μεθοδολογία υιοθετεί ενεργητικές στρατηγικές: επίλυση προβλημάτων και μέθοδος project
• Τέλος, με γνώμονα τη θεωρία της ανάπτυξης επαναπροσδιορίζει το ρόλο της εμπειρίας. Ο εκπαιδευτής καθοδηγεί και κατευθύνει την ομάδα των εκπαιδευόμενων, ενώ θεωρείται υπεύθυνος για τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Στο κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας βρίσκονται οι εκπαιδευόμενοι οι οποίοι με την υποστήριξη του εκπαιδευτή διαμορφώνουν το δικό τους τρόπο μάθησης.
Freire
Η εκπαίδευση χαρακτηρίζεται πολιτιστική δράση για την ελευθερία κι αποτελεί το μέσο για κάθε πολιτική και κοινωνική αλλαγή (Νάσαινας & Τσίγκα, 2006: 113, Περράκη, 2007: 31). Στο πλαίσιο της θεωρίας εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενοι εμπλέκονται στην διερεύνηση λύσεων των προβλημάτων. Ο δάσκαλος είναι και μαθητής και ο μαθητής είναι και δάσκαλος. Ο εκπαιδευτικός θέτει τα προβλήματα για παρατήρηση, αλλά δεν ορίζει τους όρους του προβλήματος και της επίλυσής του (Freire, 1972: 36). Οι μεταξύ τους ρόλοι αναδιατυπώνονται. Ο εκπαιδευτής διαμορφώνει εμπειρίες τις οποίες ουσιαστικά διδάσκεται με τους μαθητές του (Freire, 2002:80)
Κατά τον Freire ο ενήλικος μπορεί να συνειδητοποιεί την κατάσταση και τα προβλήματά του και μέσω της γνώσης να απαλλαγεί από κάθε μορφή καταπίεσης (Jarvis, 2005α: 363). Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω η θεωρία του μπορεί να αξιοποιηθεί στο σχεδιασμό προγραμμάτων ενάντια στον κοινωνικό αποκλεισμό (Χασιώτης, 2010). Πρόκειται για μια θεώρηση με ανθρωπιστική κατεύθυνση η οποία προωθεί την αυτονομία του εκπαιδευόμενου κι αναθεωρεί το ρόλο του εκπαιδευτή. Ωστόσο υπάρχουν δυσκολίες κατά την εφαρμογή της κυρίως στα πλαίσια μιας δυτική κοινωνίας (Κόκκος, 2005: 63).
Kolb
Με γνώμονα τις απόψεις των Vygotsky, Piaget και Lewin, ο Kolb πρότεινε ένα συγκεκριμένο μοντέλο μάθησης γνωστό ως «κύκλο μάθηση», με τη συμβολή του οποίου θα επιτευχθεί αποτελεσματικότερα η μάθησης στους ενήλικες.
• Οι γνώσεις κι οι εμπειρίες προετοιμάζουν τον ενήλικο να μάθει κάτι νέο που θα εφαρμόσει στην πράξη.
• Με βάση τα παραπάνω και τη συμμετοχή του στο πρόγραμμα δρα κι αποκτά νέες εμπειρίες.
• Έπειτα επεξεργάζεται τις νέες εμπειρίες, τις αξιολογεί, κατανοεί τη σημασία τους κι έτσι εμπλουτίζει το επιστημονικό – επαγγελματικό του προφίλ.
• Τέλος, οι νέες εμπειρίες ταξινομούνται και συνδέονται με τις προϋπάρχουσες ώστε ο ενήλικος να δράσει αποτελεσματικότερα.
• Συνεπώς ο «κύκλος μάθησης» ξεκινά από οποιοδήποτε στάδιο και θεωρείται ότι επαναλαμβάνεται συνεχώς και σπειροειδώς, ώστε τα αποτελέσματα κάθε φάσης να τροφοδοτούν την επομένη
Η θεωρία του Kolb φαίνεται ότι θεωρεί ενήλικο άτομο τον εργαζόμενο σε οργανισμούς ή επιχειρήσεις (Κόκκος, 2005: 70). Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω οι απόψεις του Kolb έχουν εφαρμογή σε προγράμματα κατάρτισης εργαζομένων. Παρόλα αυτά η εμπειρική άποψη για τη μάθηση δοκιμάζεται και σε προγράμματα εκμάθησης της ελληνικής ως 2ης γλώσσας (Χατζηευσταθίου, 2010). Ο Kolb κατορθώνει με τη θεωρία του να προωθήσει θέματα αποτελεσματικότητας και ανάπτυξης των επιχειρήσεων, προωθώντας μια ολιστική αντίληψη για τη μάθηση. Ωστόσο υπάρχει κίνδυνος ως προς τον τρόπο αξιοποίησης της εμπειρίας μέσα στην κοινωνία (Κόκκος, 2005: 73).
Knowles
Οι κεντρικοί άξονες της ανδραγωγικής συνοψίζονται στα εξής σημεία:
• η Ε.Ε. οφείλει να ανταποκρίνεται στις ανάγκες των ατόμων (Jarvis, 2005β: 211).
• Οι μαθησιακοί προσανατολισμοί των ενηλίκων έχουν ως επίκεντρο το πρόβλημα, όχι την απόκτηση αφηρημένων, ακαδημαϊκών γνώσεων.
Σύμφωνα με τον Knowles οι ενήλικοι έχουν την ανάγκη να γνωρίζουν για ποιο λόγο χρειάζονται να μάθουν κάτι, πριν εμπλακούν στη διεργασία της εκμάθησης του. Επίσης έχουν την ανάγκη και την ικανότητα να αυτοκαθορίζονται και να αναλαμβάνουν την ευθύνη του εαυτού τους. Τέλος η ενηλικιότητα συνοδεύεται από ένα πλούσιο απόθεμα εμπειριών (Κόκκος, 2005: 48 – 50). Η θεωρία του θα μπορούσε να έχει εφαρμογή σε προγράμματα για την εκπαίδευση ενήλικων ατόμων με ειδικές ανάγκες. Αξίζει να αναφερθεί ότι η συγκεκριμένη θεωρία προωθεί τα ανθρωπιστικά ιδεώδη της εκπαίδευσης. Ωστόσο πρόκειται περισσότερο για μια σειρά από κατευθυντήριες γραμμές που αγνοούν τις επιδράσεις που δέχεται το άτομο από τον κοινωνικό του περίγυρο στην προσπάθειά του να αυτονομηθεί (ό. π.: 53 – 54).
Rogers
Η προσωποκεντρική θεωρία εστιάζει στην ανάγκη και στις δυνατότητες του ατόμου για αυτοανάπτυξη, αναγνωρίζοντας ότι κάθε άνθρωπος διαθέτει την ικανότητα της αυτοπραγμάτωσης (Νάσαινας, 2010, Κόκκος, 2005: 56).
Το ουσιαστικό στοιχείο των αντιλήψεων του Rogers είναι ότι η πιο χρήσιμη μάθηση είναι η μάθηση του πώς να μαθαίνουμε. Κατά συνέπεια ο εκπαιδευτής δε μεταβιβάζει τις γνώσεις αλλά συντονίζει τη μαθησιακή διαδικασία, ώστε να απελευθερώνει την ενέργεια και τη διάθεση των συμμετεχόντων για ουσιαστική μάθηση. (Κόκκος, 2005: 57).
Η συγκεκριμένη θεωρία θα μπορούσε να έχει εφαρμογή περισσότερο σε προγράμματα ψυχολογικής υποστήριξης ή σε άλλου είδους θεραπευτικές δομές. Παρόλα αυτά όμως, η προσωποκεντρική θεωρία δεν λαμβάνει υπόψη της το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον και τις επιρροές που είναι δυνατό να ασκήσει στους ενήλικους. Επίσης η εφαρμογή της συγκεκριμένης θεωρίας δεν υπεισέρχεται σε βάθος στο ρόλο της εμπειρίας κατά το μετασχηματισμό των δυσλειτουργικών αντιλήψεων (ό. π.: 58).
Mezirow
Ο Mezirow θεωρεί ότι οι ενήλικες οφείλουν να επανεξετάζουν και να τροποποιούν τις εσφαλμένες απόψεις, αντιλήψεις και στάσεις, μέσα από την τροποποίηση τη συμπεριφορά τους θα μπορέσουν να προσαρμοσθούν ευκολότερα στα νέα δεδομένα. Κεντρικός άξονας της θεωρίας είναι η έννοια του κριτικού στοχασμού με τη βοήθεια της οποίας ο ενήλικος θα απεγκλωβιστεί από τα διλήμματα, που του επιβάλλονται από εξωτερικές συνθήκες ή ερμηνείες κοινωνικών ρόλων που επιβάλλει η κυρίαρχη ιδεολογία (ό. π.: 75-76).
Παρομοίως οι απόψεις του θα μπορούσαν να έχουν εφαρμογή σε ζητήματα χειραφέτησης κυρίως από ψυχολογική άποψη. Ενώ πρόκειται για μια εμπειρική θεωρία μάθησης, όπου ο εκπαιδευόμενος έχει τη δυνατότητα να επανεξετάσει και να αναθεωρήσει τη σχέση του με τους άλλους, η άποψη του Mezirow για την ενηλικιότητα προκαλεί δυσλειτουργίες στην εφαρμογή της θεωρίας. Ο ψυχολογικά ενήλικος άνθρωπος είναι το βιολογικά ενήλικο άτομο, σε αυτόν τον τύπο ανθρώπου ο Mezirow αναζητά τον κριτικό στοχασμό. Επίσης ένα άλλο σημείο αδυναμίας της μετασχηματίζουσας μάθησης είναι ότι δεν λαμβάνει υπόψη της το ζήτημα της κοινωνικής - πολιτικής δράσης των εκπαιδευόμενων ενηλίκων (ό. π.: 80 – 82).
1.2 «Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση: Διαστάσεις και εφαρμογές στην περίοδο της οικονομικής κρίσης»
Σύμφωνα με την ανακοίνωση το 9th Transformative Learning Conference προωθεί τις αρχές της εμπειρικής μάθησης. Μέσα από τη μελέτη, την προσωπική αναζήτηση και τις ομάδες έρευνας οι συμμετέχοντες στο συνέδριο σκοπεύουν να θέσουν τα βιώματά τους υπό αμφισβήτηση και να ανακαλύψουν νέες προοπτικές.
Οι αξιωματικές θέσεις της Μετασχηματίζουσας Μάθησης συνοψίζονται στα εξής σημεία (Βαρσαμίδου & Ρες, 2008):
• Η μάθηση εμπεριέχει το στοιχείο του κριτικού στοχασμού και μπορεί να επιφέρει μετασχηματισμούς στο σύστημα αντιλήψεων των ενηλίκων.
• Ο τρόπος με τον οποίο τα άτομα ερμηνεύουν τις καταστάσεις καθορίζεται από το σύστημα των προσωπικών τους αντιλήψεων.
• Το σύστημα αντιλήψεων αποτελεί προϊόν επιβολής του πολιτισμικού πλαισίου, μέσα στο οποίο τα άτομα ζουν, και το έχουν αποδεχθεί μέσω των διαφόρων φάσεων της κοινωνικοποίησης. Ωστόσο πολύ συχνά περιέχει λανθασμένες αξίες, πεποιθήσεις, παραδοχές με αποτέλεσμα η ένταξή των ατόμων στην πραγματικότητα να παρουσιάζει δυσλειτουργίες (Merriam & Caffarella, 1999: 325-328).
• Οι ενήλικοι οφείλουν να εναρμονίζουν τη ζωή τους με τις πραγματικές συνθήκες. Παράλληλα χρειάζεται να αναπτύξουν μια ικανότητα κριτικής επανεξέτασης ώστε να αναθεωρήσουν τις πεποιθήσεις τους, τον εαυτό τους, τους ρόλους που έχουν αναλάβει καθώς και τις σχέσεις τους με τους άλλους.
Χαρακτηριστικά αποσπάσματα της ανακοίνωσης που προδίδουν την άμεση σχέση του συνεδρίου με τη θεωρία του Mezirow αναφέρονται και σχολιάζονται παρακάτω:
• Οι συμμετέχοντες έχουν κεντρικό ρόλο στη διεξαγωγή του συνεδρίου. Δεν είναι απλοί ακροατές π.χ. Led by a group of conference presenters and leaders, participants…
• Η έννοια της κρίσης στο πολιτικό, οικονομικό και κοινωνικό γίγνεσθαι αποτελεί αυτό που στη θεωρία του Mezirow καλείται αποπροσανατολιστικό δίλημμα (dilemma) π. χ. The emergence of crisis.
• Οι δημοκρατικές διαδικασίες με τη βοήθεια των οποίων θα εξελιχθούν οι εργασίες του συνεδρίου θεωρούνται απαραίτητη προϋπόθεση για τον Mezirow. Διότι μόνο έτσι ο κριτικός στοχασμός θα μετασχηματίσει το εννοιολογικό πλαίσιο, που ορίζει τις παραδοχές, στις οποίες βασίζονται οι πεποιθήσεις και οι συμπεριφορές ενός ατόμου (Mezirow, 2007:66). Παράδειγμα collaboratively, in conversation with each other.
Ωστόσο υπάρχει ένα σημείο που αποδεικνύει μια εξέλιξη της μετασχηματίζουσας θεωρίας. Ενώ λοιπόν, είχε ασκηθεί κριτική στο Mezirow για τη μη ενασχόλησή του με τις κοινωνικοοικονομικές επιπτώσεις και την επιρροή τους στο αντιληπτικό σύστημα των ατόμων (Κόκκος, 2005: 81), στην ανακοίνωση του συνεδρίου υπάρχει μια σημαντική αλλαγή: The aim of this conference is to provide an opportunity to reinterpret through the lens of transformative learning theories the nature of contemporary political, economic, social, psychological, cultural or environmental crisis, as experienced individually and collectively. Κατά συνέπεια η μετασχηματίζουσα θεωρία αρχίζει να ενδιαφέρεται για τις επιδράσεις που επιφέρουν στη ζωή των ανθρώπων οι μεταβολές κάθε είδους.
1.3 «Εκπαιδεύοντας τον εαυτό μου ως εκπαιδευτή ενηλίκων»
Το έργο του εκπαιδευτή ενηλίκων αποδεικνύεται πολύπλοκο και δύσκολο. Δεδομένου ότι η αποστολή του δεν περιορίζεται στη διδασκαλία ο εκπαιδευτής έρχεται καθημερινά αντιμέτωπος με τις υποχρεώσεις και τις αρμοδιότητες του προγράμματος. Παράλληλα χρειάζεται να έχει διάθεση και υπομονή, ώστε να στηρίζει τους εκπαιδευόμενους σε κάθε βήμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Με γνώμονα τα παραπάνω αντιλαμβάνεται κανείς ότι η ενασχόληση ενός εκπαιδευτικού της Β' βάθμιας με την Εκπαίδευση Ενηλίκων θεωρείται πρόκληση. Αυτό συμβαίνει κυρίως διότι η ύπαρξη του Αναλυτικού Προγράμματος καθοδηγεί συστηματικά τον εκπαιδευτικό στη διδασκαλία του χωρίς να αφήνει περιθώρια για ελεύθερη δράση. Από την άλλη, ως καθηγητής της φυσικής αγωγής, παρατηρώ μια απαξίωση απέναντι στο αντικείμενο διδασκαλίας μου σε κάθε δομή της εκπαίδευσης.
Προκειμένου λοιπόν, να ενισχύσω το προφίλ μου ως εκπαιδευτής ενηλίκων και να το συνδυάσω με τα υπάρχοντα τυπικά προσόντα, έπρεπε να αναλογιστώ τις διαστάσεις του νέου ρόλου (Γιαννακοπούλου, 2008 - Παπασταμάτης, 2004 - Κόκκος, 2003 - Θεάκου, 2004). Πώς πιστεύω ότι θα βοηθήσω τον εαυτό μου να βελτιωθεί και να καλλιεργήσει τις κατάλληλες δεξιότητες; Οι ενέργειες επιμερίζονται στους παρακάτω άξονες:
• την επιστημονική κατάρτιση και τις πρόσθετες γνώσεις: Επιδιώκω να συμπληρώνω τις γνώσεις μου στο επιστημονικό μου πεδίο, τις ξένες γλώσσες και τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές. Είτε μέσα από προσωπική μελέτη είτε συμμετέχοντας σε αντίστοιχα προγράμματα φροντίζω για την αναβάθμιση των τυπικών μου προσόντων.
• προσωπική ενασχόληση: σκοπεύω να μελετήσω σημαντικά κείμενα κυρίως της ξενόγλωσσης βιβλιογραφίας.
• την εμπειρία: ως εκπαιδευτικός της δεύτερης βαθμίδας δεν έχω ασχοληθεί με προγράμματα της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Προσπαθώ λοιπόν, να γίνω μέλος σε ομάδες ενηλίκων, ώστε να παρατηρήσω τη λειτουργία και τις διεργασίες τους αλλά και τον εκπαιδευτή μέσα σε αυτές. Απώτερος σκοπός είναι να αναγνωρίσω στην πράξη χαρακτηριστικά και τεχνικές της μεθοδολογίας καθώς και τον εαυτό μου ως εκπαιδευόμενο.
• τη συνεχή επιμόρφωση: απαιτείται η συμμετοχή μου σε προγράμματα εκπαίδευσης εκπαιδευτών ώστε να εντοπίσω και να αναθεωρήσω τα παραδοσιακά στοιχεία της διδασκαλίας μου.
Ωστόσο αξίζει να σημειωθεί ότι ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων έχει ανάγκη από συνεχή αυτοαξιολόγηση. Χαρακτηριστικά ο McΒeath (2001: 31) αναφέρει ότι στο διδασκαλικό επάγγελμα η ανάγκη να στέκεσαι αυτοκριτικά και με βαθύ προβληματισμό απέναντι σε ό,τι πρακτικά έχεις εφαρμόσει, διότι αυτό είναι που σε κάνει ή δεν σε κάνει επαγγελματία. Κατά συνέπεια ο εκπαιδευτικός καλείται να αυτοαμφισβητηθεί και να δοκιμάσει τη θεωρία στην πράξη. Ο στοχασμός, επομένως, διαδραματίζει ουσιαστικό ρόλο στην πρόσκτηση της γνώσης και τον επαναπροσδιορισμό της πρακτικής και βοηθά τους εκπαιδευτές να γνωρίσουν καλύτερα τον εαυτό τους.
Ολοκληρώνοντας λοιπόν, γίνεται σαφές ότι ο εκπαιδευτής ενηλίκων οφείλει να μάθει καλύτερα τον εαυτό του και να επιφέρει καθοριστικές αλλαγές τόσο στο μικροεπίπεδο της τάξης, όσο και στο μακροεπίπεδο του εκπαιδευτικού συστήματος.
Συμπεράσματα
Συνοψίζοντας αντιλαμβάνεται κανείς ότι η εκπαίδευση των εκπαιδευτών ενηλίκων είναι μια δύσκολη υπόθεση. Δεν πρόκειται για μια διαδικασία που θα ολοκληρωθεί μέσα από τη συμμετοχή σε σεμινάρια ή άλλα εκπαιδευτικά προγράμματα.
Αρχικά λοιπόν, ο εκπαιδευτής ενηλίκων οφείλει να γνωρίζει τη δομή αλλά και τις αδυναμίες των θεωρητικών προσεγγίσεων. Είναι σημαντικό να διακρίνει τις επιρροές της μιας από την άλλη καθώς και να εντοπίζει τη θέση των εκπαιδευόμενων μέσα σε αυτές. Πέρα από την επιστημονική και την παιδαγωγική του κατάρτιση ο εκπαιδευτής ενηλίκων χρειάζεται να αποτελεί ο ίδιος παράδειγμα για την προώθηση της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Για αυτό λοιπόν, απαιτείται να υποβάλλει τον εαυτό του σε συνεχή αυτοαξιολόγηση ώστε να εντοπίζει και μόνος του νέες ανάγκες, παραλείψεις ή/και δυσλειτουργίες στο εκπαιδευτικό του έργο.
Θεόδωρος Γ. Σιαμάγκας ΠΕ 11
Msc in Environmental Education
Βιβλιογραφία
Βαρσαμίδου Α. & Ρες Γ. (2008), «Ερμηνευτική προσέγγιση τριών θεμελιωδών κειμένων του πεδίου της Εκπαίδευσης Ενηλίκων» διαθέσιμο στο http://www.eduportal.gr/modules.php?name=News&file=print&sid=275 προσπέλαση στις 29/10/2010.
Γιαννακοπούλου Ε. (2008), «Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων», στο Κόκκος Α., Γκιάστας Ι., Γιαννακοπούλου Ε., Βαλάκας Ι., Βαϊκούση Δ., Τσιμπουκλή Α, Εκπαιδευτικές Μέθοδοι – Ομάδα Εκπαιδευόμενων, Πάτρα: ΕΑΠ
Cross – Durant A. (2005), «Ο John Dewey και η δια βίου εκπαίδευση» στο Jarvis P. (επιμ.), Οι θεμελιωτές της εκπαίδευσης ενηλίκων, Αθήνα: Μεταίχμιο, σσ. 103 - 120
Dewey, J. (1968), «Democracy and Education», London: Macmillan
Θεάκου Ε. (2004), Ο ρόλος του Εκπαιδευτή – Συμβούλου- Συνεργάτη στην Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, διαθέσιμο στο
http://cosy.ted.unipi.gr/NTdiabiou2005/media/papers/P43.doc προσπελάστηκε στις 20/3/2007
Freire, P. (1972), A revolutionary dilemma for the adult educator.
Freire, P. (2002), Pedagogy of the Oppressed, New York: The continuum international publishing group, inc
Jarvis P. (2005α), «Paulo Freire» στο Jarvis P. (επιμ.), Οι θεμελιωτές της εκπαίδευσης ενηλίκων, Αθήνα: Μεταίχμιο, σσ. 355 – 376
Jarvis P. (2005β), «Malcolm Knowles» στο Jarvis P. (επιμ.), Οι θεμελιωτές της εκπαίδευσης ενηλίκων, Αθήνα: Μεταίχμιο, σσ. 207 – 228
Κόκκος Α. (2003), Ο μετασχηματισμός των στάσεων και ο ρόλος του εμψυχωτή στο Βεργίδης Δ. «Εκπαίδευση Ενηλίκων: συμβολή στην εξειδίκευση στελεχών και εκπαιδευτικών», Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα σ. 195- 223
Κόκκος Α. (2005), «Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Θεωρητικό Πλαίσιο και Προϋποθέσεις Μάθησης», τ. Α΄, Πάτρα: ΕΑΠ
Παπασταμάτης Α. (2004), Επαγγελματική ανάπτυξη και εκπαίδευση ευπαθών κοινωνικών ομάδων, διαθέσιμο στο
http://cosy.ted.unipi.gr/NTdiabiou2005/media/papers/P18.doc προσπελάστηκε στις 20/3/2007
McΒeath, J. (2001). Η Αυτοαξιολόγηση στο Σχολείο. Ουτοπία και Πράξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Merriam, S.B. και Caffarella, R.S. (1999), Learning in adulthood: a comprehensive
guide, Jossey-Bass Publishers, San Francisco.
Mezirow, J. (2007), «Μαθαίνοντας να σκεφτόμαστε όπως ένας ενήλικος. Κεντρικές έννοιες της θεωρίας του μετασχηματισμού» στο Mezirow, J. και συνεργάτες (2007), Η μετασχηματίζουσα μάθηση, μτφρ. Κουλαουζίδης, Γ., Μεταίχμιο, Αθήνα, σ. 43-71.
Νάσαινας Γ. & Τσίγκα Ε. (2006), «Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης» στο Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι. Ε. Π. ΕΚ.), 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα: «Κριτική, Δημιουργική, Διαλεκτική Σκέψη στην Εκπαίδευση: Θεωρία και Πράξη», Αθήνα, σσ.111 - 118
Νάσαινας Γ. (2010), «Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο της εκπαίδευσης ενηλίκων» διαθέσιμο στο http://dipe.arg.sch.gr/arthra%20k%20eishghseis/h%20epimorfosi%20sto%20plaisio%20ths%20ekpaideyshs%20enhlikwn.doc προσπελάστηκε στις 10/11/2010
Περράκη Ε. (2007), «Η εκπαιδευτική θεωρία του Paolo Freire υπό το πρίσμα της Φεμινιστικής Παιδαγωγικής», αδημοσίευτη διπλωματική διατριβή στη Φιλοσοφική Σχολή του ΑΠΘ
Χασιώτης Β. (2010), «Ο σχεδιασμός και η υλοποίηση εκπαιδευτικής παρέμβασης για το γραμματισμό ενήλικων κρατουμένων. Το παράδειγμα των δικαστικών φυλακών Διαβατών Θεσσαλονίκης», αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης ΑΠΘ
Χατζηευσταθίου E. (2010), «Εφαρμογή Ενεργητικών Εκπαιδευτικών Τεχνικών για τη Διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας ως Δεύτερης (Ξένης) σε Ευάλωτες Κοινωνικά Ομάδες Ένα Παράδειγμα Εφαρμογής του Κύκλου της Μάθησης του Kolb» διαθέσιμο στο http://www.cc.uoa.gr/ptde/Forum%20neon%20epistomonon/Efthimis%20Xatziefstathiou.doc προσπελάστηκε στις 10/11/2010
Η παρούσα εργασία επικεντρώνεται στις διαφορετικές προσεγγίσεις των θεωρητικών της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Η έρευνα εστιάζεται στα κεντρικά σημεία των φιλοσοφικών θεωρήσεων του συγκεκριμένου πεδίου. Επιδιώκει να περιγράψει τη δομή κάθε θεωρίας και να επισημάνει τα δυνατά και τα αδύνατα σημεία της. Παράλληλα ο γράφων προτείνει περιπτώσεις εφαρμογής για κάθε προσέγγιση σύμφωνα με τα βασικά της σημεία.
Σε δεύτερο επίπεδο η μελέτη εστιάζει το ενδιαφέρον της στη Μετασχηματίζουσα Μάθηση και διερευνά με ποιο τρόπο διαχέονται οι ιδέες του Mezirow στην προώθηση της Εκπαίδευσης Ενηλίκων κατά τον 21ο αιώνα. Στο τελευταίο μέρος, ο γράφων αναζητά ενέργειες και διαδικασίες μέσα από τις οποίες θα βοηθήσει τον εαυτό του ώστε να γίνει αποτελεσματικός εκπαιδευτής ενηλίκων.
1.1 «Προσεγγίσεις και απόψεις των θεωρητικών της Ε. Ε.»
Dewey
Αν και το σύνολο του έργο αφορά την εκπαίδευση των παιδιών ωστόσο δίκαια θεωρείται ότι συνέβαλε στην άνθιση μιας νέας διάστασης της παιδαγωγικής (Cross – Durant, 2005: 104). Χαρακτηριστικά σημεία που προδίδουν τη σχέση του με την Ε.Ε αναφέρονται παρακάτω (Νάσαινας & Τσίγκα, 2006: 113):
• Οι άνθρωποι έχουν τη δυνατότητα να εξελίσσονται πνευματικά καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής τους. Η μάθηση είναι μια ολιστική διαδικασία (Dewey, 1968: 55, Cross – Durant, 2005: 104 – 105, Κόκκος, 2005: 66)
• Οι ενήλικοι αποζητούν τη μάθηση και μετά την παρέλευση της σχολική ζωής. Αυτό συμβαίνει όταν, σύμφωνα με την έννοια της ανάπτυξης, υπάρχει προδιάθεση για συνεχή απόκτηση νέων εκπαιδευτικών εμπειριών, ώστε κάθε άνθρωπος να μαθαίνει από αυτές αλλά και από την ίδια τη ζωή (Cross – Durant, 2005: 106).
• Ως προς την εκπαιδευτική μεθοδολογία υιοθετεί ενεργητικές στρατηγικές: επίλυση προβλημάτων και μέθοδος project
• Τέλος, με γνώμονα τη θεωρία της ανάπτυξης επαναπροσδιορίζει το ρόλο της εμπειρίας. Ο εκπαιδευτής καθοδηγεί και κατευθύνει την ομάδα των εκπαιδευόμενων, ενώ θεωρείται υπεύθυνος για τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Στο κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας βρίσκονται οι εκπαιδευόμενοι οι οποίοι με την υποστήριξη του εκπαιδευτή διαμορφώνουν το δικό τους τρόπο μάθησης.
Freire
Η εκπαίδευση χαρακτηρίζεται πολιτιστική δράση για την ελευθερία κι αποτελεί το μέσο για κάθε πολιτική και κοινωνική αλλαγή (Νάσαινας & Τσίγκα, 2006: 113, Περράκη, 2007: 31). Στο πλαίσιο της θεωρίας εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενοι εμπλέκονται στην διερεύνηση λύσεων των προβλημάτων. Ο δάσκαλος είναι και μαθητής και ο μαθητής είναι και δάσκαλος. Ο εκπαιδευτικός θέτει τα προβλήματα για παρατήρηση, αλλά δεν ορίζει τους όρους του προβλήματος και της επίλυσής του (Freire, 1972: 36). Οι μεταξύ τους ρόλοι αναδιατυπώνονται. Ο εκπαιδευτής διαμορφώνει εμπειρίες τις οποίες ουσιαστικά διδάσκεται με τους μαθητές του (Freire, 2002:80)
Κατά τον Freire ο ενήλικος μπορεί να συνειδητοποιεί την κατάσταση και τα προβλήματά του και μέσω της γνώσης να απαλλαγεί από κάθε μορφή καταπίεσης (Jarvis, 2005α: 363). Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω η θεωρία του μπορεί να αξιοποιηθεί στο σχεδιασμό προγραμμάτων ενάντια στον κοινωνικό αποκλεισμό (Χασιώτης, 2010). Πρόκειται για μια θεώρηση με ανθρωπιστική κατεύθυνση η οποία προωθεί την αυτονομία του εκπαιδευόμενου κι αναθεωρεί το ρόλο του εκπαιδευτή. Ωστόσο υπάρχουν δυσκολίες κατά την εφαρμογή της κυρίως στα πλαίσια μιας δυτική κοινωνίας (Κόκκος, 2005: 63).
Kolb
Με γνώμονα τις απόψεις των Vygotsky, Piaget και Lewin, ο Kolb πρότεινε ένα συγκεκριμένο μοντέλο μάθησης γνωστό ως «κύκλο μάθηση», με τη συμβολή του οποίου θα επιτευχθεί αποτελεσματικότερα η μάθησης στους ενήλικες.
• Οι γνώσεις κι οι εμπειρίες προετοιμάζουν τον ενήλικο να μάθει κάτι νέο που θα εφαρμόσει στην πράξη.
• Με βάση τα παραπάνω και τη συμμετοχή του στο πρόγραμμα δρα κι αποκτά νέες εμπειρίες.
• Έπειτα επεξεργάζεται τις νέες εμπειρίες, τις αξιολογεί, κατανοεί τη σημασία τους κι έτσι εμπλουτίζει το επιστημονικό – επαγγελματικό του προφίλ.
• Τέλος, οι νέες εμπειρίες ταξινομούνται και συνδέονται με τις προϋπάρχουσες ώστε ο ενήλικος να δράσει αποτελεσματικότερα.
• Συνεπώς ο «κύκλος μάθησης» ξεκινά από οποιοδήποτε στάδιο και θεωρείται ότι επαναλαμβάνεται συνεχώς και σπειροειδώς, ώστε τα αποτελέσματα κάθε φάσης να τροφοδοτούν την επομένη
Η θεωρία του Kolb φαίνεται ότι θεωρεί ενήλικο άτομο τον εργαζόμενο σε οργανισμούς ή επιχειρήσεις (Κόκκος, 2005: 70). Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω οι απόψεις του Kolb έχουν εφαρμογή σε προγράμματα κατάρτισης εργαζομένων. Παρόλα αυτά η εμπειρική άποψη για τη μάθηση δοκιμάζεται και σε προγράμματα εκμάθησης της ελληνικής ως 2ης γλώσσας (Χατζηευσταθίου, 2010). Ο Kolb κατορθώνει με τη θεωρία του να προωθήσει θέματα αποτελεσματικότητας και ανάπτυξης των επιχειρήσεων, προωθώντας μια ολιστική αντίληψη για τη μάθηση. Ωστόσο υπάρχει κίνδυνος ως προς τον τρόπο αξιοποίησης της εμπειρίας μέσα στην κοινωνία (Κόκκος, 2005: 73).
Knowles
Οι κεντρικοί άξονες της ανδραγωγικής συνοψίζονται στα εξής σημεία:
• η Ε.Ε. οφείλει να ανταποκρίνεται στις ανάγκες των ατόμων (Jarvis, 2005β: 211).
• Οι μαθησιακοί προσανατολισμοί των ενηλίκων έχουν ως επίκεντρο το πρόβλημα, όχι την απόκτηση αφηρημένων, ακαδημαϊκών γνώσεων.
Σύμφωνα με τον Knowles οι ενήλικοι έχουν την ανάγκη να γνωρίζουν για ποιο λόγο χρειάζονται να μάθουν κάτι, πριν εμπλακούν στη διεργασία της εκμάθησης του. Επίσης έχουν την ανάγκη και την ικανότητα να αυτοκαθορίζονται και να αναλαμβάνουν την ευθύνη του εαυτού τους. Τέλος η ενηλικιότητα συνοδεύεται από ένα πλούσιο απόθεμα εμπειριών (Κόκκος, 2005: 48 – 50). Η θεωρία του θα μπορούσε να έχει εφαρμογή σε προγράμματα για την εκπαίδευση ενήλικων ατόμων με ειδικές ανάγκες. Αξίζει να αναφερθεί ότι η συγκεκριμένη θεωρία προωθεί τα ανθρωπιστικά ιδεώδη της εκπαίδευσης. Ωστόσο πρόκειται περισσότερο για μια σειρά από κατευθυντήριες γραμμές που αγνοούν τις επιδράσεις που δέχεται το άτομο από τον κοινωνικό του περίγυρο στην προσπάθειά του να αυτονομηθεί (ό. π.: 53 – 54).
Rogers
Η προσωποκεντρική θεωρία εστιάζει στην ανάγκη και στις δυνατότητες του ατόμου για αυτοανάπτυξη, αναγνωρίζοντας ότι κάθε άνθρωπος διαθέτει την ικανότητα της αυτοπραγμάτωσης (Νάσαινας, 2010, Κόκκος, 2005: 56).
Το ουσιαστικό στοιχείο των αντιλήψεων του Rogers είναι ότι η πιο χρήσιμη μάθηση είναι η μάθηση του πώς να μαθαίνουμε. Κατά συνέπεια ο εκπαιδευτής δε μεταβιβάζει τις γνώσεις αλλά συντονίζει τη μαθησιακή διαδικασία, ώστε να απελευθερώνει την ενέργεια και τη διάθεση των συμμετεχόντων για ουσιαστική μάθηση. (Κόκκος, 2005: 57).
Η συγκεκριμένη θεωρία θα μπορούσε να έχει εφαρμογή περισσότερο σε προγράμματα ψυχολογικής υποστήριξης ή σε άλλου είδους θεραπευτικές δομές. Παρόλα αυτά όμως, η προσωποκεντρική θεωρία δεν λαμβάνει υπόψη της το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον και τις επιρροές που είναι δυνατό να ασκήσει στους ενήλικους. Επίσης η εφαρμογή της συγκεκριμένης θεωρίας δεν υπεισέρχεται σε βάθος στο ρόλο της εμπειρίας κατά το μετασχηματισμό των δυσλειτουργικών αντιλήψεων (ό. π.: 58).
Mezirow
Ο Mezirow θεωρεί ότι οι ενήλικες οφείλουν να επανεξετάζουν και να τροποποιούν τις εσφαλμένες απόψεις, αντιλήψεις και στάσεις, μέσα από την τροποποίηση τη συμπεριφορά τους θα μπορέσουν να προσαρμοσθούν ευκολότερα στα νέα δεδομένα. Κεντρικός άξονας της θεωρίας είναι η έννοια του κριτικού στοχασμού με τη βοήθεια της οποίας ο ενήλικος θα απεγκλωβιστεί από τα διλήμματα, που του επιβάλλονται από εξωτερικές συνθήκες ή ερμηνείες κοινωνικών ρόλων που επιβάλλει η κυρίαρχη ιδεολογία (ό. π.: 75-76).
Παρομοίως οι απόψεις του θα μπορούσαν να έχουν εφαρμογή σε ζητήματα χειραφέτησης κυρίως από ψυχολογική άποψη. Ενώ πρόκειται για μια εμπειρική θεωρία μάθησης, όπου ο εκπαιδευόμενος έχει τη δυνατότητα να επανεξετάσει και να αναθεωρήσει τη σχέση του με τους άλλους, η άποψη του Mezirow για την ενηλικιότητα προκαλεί δυσλειτουργίες στην εφαρμογή της θεωρίας. Ο ψυχολογικά ενήλικος άνθρωπος είναι το βιολογικά ενήλικο άτομο, σε αυτόν τον τύπο ανθρώπου ο Mezirow αναζητά τον κριτικό στοχασμό. Επίσης ένα άλλο σημείο αδυναμίας της μετασχηματίζουσας μάθησης είναι ότι δεν λαμβάνει υπόψη της το ζήτημα της κοινωνικής - πολιτικής δράσης των εκπαιδευόμενων ενηλίκων (ό. π.: 80 – 82).
1.2 «Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση: Διαστάσεις και εφαρμογές στην περίοδο της οικονομικής κρίσης»
Σύμφωνα με την ανακοίνωση το 9th Transformative Learning Conference προωθεί τις αρχές της εμπειρικής μάθησης. Μέσα από τη μελέτη, την προσωπική αναζήτηση και τις ομάδες έρευνας οι συμμετέχοντες στο συνέδριο σκοπεύουν να θέσουν τα βιώματά τους υπό αμφισβήτηση και να ανακαλύψουν νέες προοπτικές.
Οι αξιωματικές θέσεις της Μετασχηματίζουσας Μάθησης συνοψίζονται στα εξής σημεία (Βαρσαμίδου & Ρες, 2008):
• Η μάθηση εμπεριέχει το στοιχείο του κριτικού στοχασμού και μπορεί να επιφέρει μετασχηματισμούς στο σύστημα αντιλήψεων των ενηλίκων.
• Ο τρόπος με τον οποίο τα άτομα ερμηνεύουν τις καταστάσεις καθορίζεται από το σύστημα των προσωπικών τους αντιλήψεων.
• Το σύστημα αντιλήψεων αποτελεί προϊόν επιβολής του πολιτισμικού πλαισίου, μέσα στο οποίο τα άτομα ζουν, και το έχουν αποδεχθεί μέσω των διαφόρων φάσεων της κοινωνικοποίησης. Ωστόσο πολύ συχνά περιέχει λανθασμένες αξίες, πεποιθήσεις, παραδοχές με αποτέλεσμα η ένταξή των ατόμων στην πραγματικότητα να παρουσιάζει δυσλειτουργίες (Merriam & Caffarella, 1999: 325-328).
• Οι ενήλικοι οφείλουν να εναρμονίζουν τη ζωή τους με τις πραγματικές συνθήκες. Παράλληλα χρειάζεται να αναπτύξουν μια ικανότητα κριτικής επανεξέτασης ώστε να αναθεωρήσουν τις πεποιθήσεις τους, τον εαυτό τους, τους ρόλους που έχουν αναλάβει καθώς και τις σχέσεις τους με τους άλλους.
Χαρακτηριστικά αποσπάσματα της ανακοίνωσης που προδίδουν την άμεση σχέση του συνεδρίου με τη θεωρία του Mezirow αναφέρονται και σχολιάζονται παρακάτω:
• Οι συμμετέχοντες έχουν κεντρικό ρόλο στη διεξαγωγή του συνεδρίου. Δεν είναι απλοί ακροατές π.χ. Led by a group of conference presenters and leaders, participants…
• Η έννοια της κρίσης στο πολιτικό, οικονομικό και κοινωνικό γίγνεσθαι αποτελεί αυτό που στη θεωρία του Mezirow καλείται αποπροσανατολιστικό δίλημμα (dilemma) π. χ. The emergence of crisis.
• Οι δημοκρατικές διαδικασίες με τη βοήθεια των οποίων θα εξελιχθούν οι εργασίες του συνεδρίου θεωρούνται απαραίτητη προϋπόθεση για τον Mezirow. Διότι μόνο έτσι ο κριτικός στοχασμός θα μετασχηματίσει το εννοιολογικό πλαίσιο, που ορίζει τις παραδοχές, στις οποίες βασίζονται οι πεποιθήσεις και οι συμπεριφορές ενός ατόμου (Mezirow, 2007:66). Παράδειγμα collaboratively, in conversation with each other.
Ωστόσο υπάρχει ένα σημείο που αποδεικνύει μια εξέλιξη της μετασχηματίζουσας θεωρίας. Ενώ λοιπόν, είχε ασκηθεί κριτική στο Mezirow για τη μη ενασχόλησή του με τις κοινωνικοοικονομικές επιπτώσεις και την επιρροή τους στο αντιληπτικό σύστημα των ατόμων (Κόκκος, 2005: 81), στην ανακοίνωση του συνεδρίου υπάρχει μια σημαντική αλλαγή: The aim of this conference is to provide an opportunity to reinterpret through the lens of transformative learning theories the nature of contemporary political, economic, social, psychological, cultural or environmental crisis, as experienced individually and collectively. Κατά συνέπεια η μετασχηματίζουσα θεωρία αρχίζει να ενδιαφέρεται για τις επιδράσεις που επιφέρουν στη ζωή των ανθρώπων οι μεταβολές κάθε είδους.
1.3 «Εκπαιδεύοντας τον εαυτό μου ως εκπαιδευτή ενηλίκων»
Το έργο του εκπαιδευτή ενηλίκων αποδεικνύεται πολύπλοκο και δύσκολο. Δεδομένου ότι η αποστολή του δεν περιορίζεται στη διδασκαλία ο εκπαιδευτής έρχεται καθημερινά αντιμέτωπος με τις υποχρεώσεις και τις αρμοδιότητες του προγράμματος. Παράλληλα χρειάζεται να έχει διάθεση και υπομονή, ώστε να στηρίζει τους εκπαιδευόμενους σε κάθε βήμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Με γνώμονα τα παραπάνω αντιλαμβάνεται κανείς ότι η ενασχόληση ενός εκπαιδευτικού της Β' βάθμιας με την Εκπαίδευση Ενηλίκων θεωρείται πρόκληση. Αυτό συμβαίνει κυρίως διότι η ύπαρξη του Αναλυτικού Προγράμματος καθοδηγεί συστηματικά τον εκπαιδευτικό στη διδασκαλία του χωρίς να αφήνει περιθώρια για ελεύθερη δράση. Από την άλλη, ως καθηγητής της φυσικής αγωγής, παρατηρώ μια απαξίωση απέναντι στο αντικείμενο διδασκαλίας μου σε κάθε δομή της εκπαίδευσης.
Προκειμένου λοιπόν, να ενισχύσω το προφίλ μου ως εκπαιδευτής ενηλίκων και να το συνδυάσω με τα υπάρχοντα τυπικά προσόντα, έπρεπε να αναλογιστώ τις διαστάσεις του νέου ρόλου (Γιαννακοπούλου, 2008 - Παπασταμάτης, 2004 - Κόκκος, 2003 - Θεάκου, 2004). Πώς πιστεύω ότι θα βοηθήσω τον εαυτό μου να βελτιωθεί και να καλλιεργήσει τις κατάλληλες δεξιότητες; Οι ενέργειες επιμερίζονται στους παρακάτω άξονες:
• την επιστημονική κατάρτιση και τις πρόσθετες γνώσεις: Επιδιώκω να συμπληρώνω τις γνώσεις μου στο επιστημονικό μου πεδίο, τις ξένες γλώσσες και τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές. Είτε μέσα από προσωπική μελέτη είτε συμμετέχοντας σε αντίστοιχα προγράμματα φροντίζω για την αναβάθμιση των τυπικών μου προσόντων.
• προσωπική ενασχόληση: σκοπεύω να μελετήσω σημαντικά κείμενα κυρίως της ξενόγλωσσης βιβλιογραφίας.
• την εμπειρία: ως εκπαιδευτικός της δεύτερης βαθμίδας δεν έχω ασχοληθεί με προγράμματα της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Προσπαθώ λοιπόν, να γίνω μέλος σε ομάδες ενηλίκων, ώστε να παρατηρήσω τη λειτουργία και τις διεργασίες τους αλλά και τον εκπαιδευτή μέσα σε αυτές. Απώτερος σκοπός είναι να αναγνωρίσω στην πράξη χαρακτηριστικά και τεχνικές της μεθοδολογίας καθώς και τον εαυτό μου ως εκπαιδευόμενο.
• τη συνεχή επιμόρφωση: απαιτείται η συμμετοχή μου σε προγράμματα εκπαίδευσης εκπαιδευτών ώστε να εντοπίσω και να αναθεωρήσω τα παραδοσιακά στοιχεία της διδασκαλίας μου.
Ωστόσο αξίζει να σημειωθεί ότι ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων έχει ανάγκη από συνεχή αυτοαξιολόγηση. Χαρακτηριστικά ο McΒeath (2001: 31) αναφέρει ότι στο διδασκαλικό επάγγελμα η ανάγκη να στέκεσαι αυτοκριτικά και με βαθύ προβληματισμό απέναντι σε ό,τι πρακτικά έχεις εφαρμόσει, διότι αυτό είναι που σε κάνει ή δεν σε κάνει επαγγελματία. Κατά συνέπεια ο εκπαιδευτικός καλείται να αυτοαμφισβητηθεί και να δοκιμάσει τη θεωρία στην πράξη. Ο στοχασμός, επομένως, διαδραματίζει ουσιαστικό ρόλο στην πρόσκτηση της γνώσης και τον επαναπροσδιορισμό της πρακτικής και βοηθά τους εκπαιδευτές να γνωρίσουν καλύτερα τον εαυτό τους.
Ολοκληρώνοντας λοιπόν, γίνεται σαφές ότι ο εκπαιδευτής ενηλίκων οφείλει να μάθει καλύτερα τον εαυτό του και να επιφέρει καθοριστικές αλλαγές τόσο στο μικροεπίπεδο της τάξης, όσο και στο μακροεπίπεδο του εκπαιδευτικού συστήματος.
Συμπεράσματα
Συνοψίζοντας αντιλαμβάνεται κανείς ότι η εκπαίδευση των εκπαιδευτών ενηλίκων είναι μια δύσκολη υπόθεση. Δεν πρόκειται για μια διαδικασία που θα ολοκληρωθεί μέσα από τη συμμετοχή σε σεμινάρια ή άλλα εκπαιδευτικά προγράμματα.
Αρχικά λοιπόν, ο εκπαιδευτής ενηλίκων οφείλει να γνωρίζει τη δομή αλλά και τις αδυναμίες των θεωρητικών προσεγγίσεων. Είναι σημαντικό να διακρίνει τις επιρροές της μιας από την άλλη καθώς και να εντοπίζει τη θέση των εκπαιδευόμενων μέσα σε αυτές. Πέρα από την επιστημονική και την παιδαγωγική του κατάρτιση ο εκπαιδευτής ενηλίκων χρειάζεται να αποτελεί ο ίδιος παράδειγμα για την προώθηση της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Για αυτό λοιπόν, απαιτείται να υποβάλλει τον εαυτό του σε συνεχή αυτοαξιολόγηση ώστε να εντοπίζει και μόνος του νέες ανάγκες, παραλείψεις ή/και δυσλειτουργίες στο εκπαιδευτικό του έργο.
Θεόδωρος Γ. Σιαμάγκας ΠΕ 11
Msc in Environmental Education
Βιβλιογραφία
Βαρσαμίδου Α. & Ρες Γ. (2008), «Ερμηνευτική προσέγγιση τριών θεμελιωδών κειμένων του πεδίου της Εκπαίδευσης Ενηλίκων» διαθέσιμο στο http://www.eduportal.gr/modules.php?name=News&file=print&sid=275 προσπέλαση στις 29/10/2010.
Γιαννακοπούλου Ε. (2008), «Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων», στο Κόκκος Α., Γκιάστας Ι., Γιαννακοπούλου Ε., Βαλάκας Ι., Βαϊκούση Δ., Τσιμπουκλή Α, Εκπαιδευτικές Μέθοδοι – Ομάδα Εκπαιδευόμενων, Πάτρα: ΕΑΠ
Cross – Durant A. (2005), «Ο John Dewey και η δια βίου εκπαίδευση» στο Jarvis P. (επιμ.), Οι θεμελιωτές της εκπαίδευσης ενηλίκων, Αθήνα: Μεταίχμιο, σσ. 103 - 120
Dewey, J. (1968), «Democracy and Education», London: Macmillan
Θεάκου Ε. (2004), Ο ρόλος του Εκπαιδευτή – Συμβούλου- Συνεργάτη στην Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, διαθέσιμο στο
http://cosy.ted.unipi.gr/NTdiabiou2005/media/papers/P43.doc προσπελάστηκε στις 20/3/2007
Freire, P. (1972), A revolutionary dilemma for the adult educator.
Freire, P. (2002), Pedagogy of the Oppressed, New York: The continuum international publishing group, inc
Jarvis P. (2005α), «Paulo Freire» στο Jarvis P. (επιμ.), Οι θεμελιωτές της εκπαίδευσης ενηλίκων, Αθήνα: Μεταίχμιο, σσ. 355 – 376
Jarvis P. (2005β), «Malcolm Knowles» στο Jarvis P. (επιμ.), Οι θεμελιωτές της εκπαίδευσης ενηλίκων, Αθήνα: Μεταίχμιο, σσ. 207 – 228
Κόκκος Α. (2003), Ο μετασχηματισμός των στάσεων και ο ρόλος του εμψυχωτή στο Βεργίδης Δ. «Εκπαίδευση Ενηλίκων: συμβολή στην εξειδίκευση στελεχών και εκπαιδευτικών», Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα σ. 195- 223
Κόκκος Α. (2005), «Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Θεωρητικό Πλαίσιο και Προϋποθέσεις Μάθησης», τ. Α΄, Πάτρα: ΕΑΠ
Παπασταμάτης Α. (2004), Επαγγελματική ανάπτυξη και εκπαίδευση ευπαθών κοινωνικών ομάδων, διαθέσιμο στο
http://cosy.ted.unipi.gr/NTdiabiou2005/media/papers/P18.doc προσπελάστηκε στις 20/3/2007
McΒeath, J. (2001). Η Αυτοαξιολόγηση στο Σχολείο. Ουτοπία και Πράξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Merriam, S.B. και Caffarella, R.S. (1999), Learning in adulthood: a comprehensive
guide, Jossey-Bass Publishers, San Francisco.
Mezirow, J. (2007), «Μαθαίνοντας να σκεφτόμαστε όπως ένας ενήλικος. Κεντρικές έννοιες της θεωρίας του μετασχηματισμού» στο Mezirow, J. και συνεργάτες (2007), Η μετασχηματίζουσα μάθηση, μτφρ. Κουλαουζίδης, Γ., Μεταίχμιο, Αθήνα, σ. 43-71.
Νάσαινας Γ. & Τσίγκα Ε. (2006), «Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης» στο Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι. Ε. Π. ΕΚ.), 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα: «Κριτική, Δημιουργική, Διαλεκτική Σκέψη στην Εκπαίδευση: Θεωρία και Πράξη», Αθήνα, σσ.111 - 118
Νάσαινας Γ. (2010), «Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο της εκπαίδευσης ενηλίκων» διαθέσιμο στο http://dipe.arg.sch.gr/arthra%20k%20eishghseis/h%20epimorfosi%20sto%20plaisio%20ths%20ekpaideyshs%20enhlikwn.doc προσπελάστηκε στις 10/11/2010
Περράκη Ε. (2007), «Η εκπαιδευτική θεωρία του Paolo Freire υπό το πρίσμα της Φεμινιστικής Παιδαγωγικής», αδημοσίευτη διπλωματική διατριβή στη Φιλοσοφική Σχολή του ΑΠΘ
Χασιώτης Β. (2010), «Ο σχεδιασμός και η υλοποίηση εκπαιδευτικής παρέμβασης για το γραμματισμό ενήλικων κρατουμένων. Το παράδειγμα των δικαστικών φυλακών Διαβατών Θεσσαλονίκης», αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης ΑΠΘ
Χατζηευσταθίου E. (2010), «Εφαρμογή Ενεργητικών Εκπαιδευτικών Τεχνικών για τη Διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας ως Δεύτερης (Ξένης) σε Ευάλωτες Κοινωνικά Ομάδες Ένα Παράδειγμα Εφαρμογής του Κύκλου της Μάθησης του Kolb» διαθέσιμο στο http://www.cc.uoa.gr/ptde/Forum%20neon%20epistomonon/Efthimis%20Xatziefstathiou.doc προσπελάστηκε στις 10/11/2010
Κυριακή 12 Δεκεμβρίου 2010
Πέμπτη 25 Νοεμβρίου 2010
Η αξία του διαλόγου
Διάλογος είναι η ανταλλαγή απόψεων πάνω σ΄ένα θέμα με στόχο την προσέγγιση της αλήθειας. Αν η επικοινωνία είναι λειτουργία θεμελιακή και αναγκαία στην ζωή των ανθρώπων,ο διάλογος είναι το τελειότερο μέσο που ικανοποιεί αυτή την ανάγκη.
Ο διάλογος θεωρείται ελληνική επινόηση. Πρώτος τον χρησιμοποίησε ο Ζήνωνας , ο Ελεάτης. Εκείνος που τον εφάρμοσε και τον ανέδειξε κυρίως είναι ο Σωκράτης,ενώ ο πιό έξοχος διαλογοκός συγγραφέας είναι ο Πλάτων.
Τώρα πώς καταφέραμε στην Νεότερη Ελλάδα να απαξιώσουμε την επικοινωνία και να χρησιμοποιούμε τον διάλογο ως μέσο απομάκρυνσης από την αλήθεια αυτό θέλω να μου το απαντήσετε εσείς οι μεγάλοι , ας πούμε εσείς η γενιά του Πολυτεχνείου ή εσείς,η γενιά των ειδήσεων των 8 στα μεγάλα κανάλια .
Χριστίνα Θ. Σιαμάγκα
Μαθήτρια 1ου Λυκείου Κατερίνης
Ο διάλογος θεωρείται ελληνική επινόηση. Πρώτος τον χρησιμοποίησε ο Ζήνωνας , ο Ελεάτης. Εκείνος που τον εφάρμοσε και τον ανέδειξε κυρίως είναι ο Σωκράτης,ενώ ο πιό έξοχος διαλογοκός συγγραφέας είναι ο Πλάτων.
Τώρα πώς καταφέραμε στην Νεότερη Ελλάδα να απαξιώσουμε την επικοινωνία και να χρησιμοποιούμε τον διάλογο ως μέσο απομάκρυνσης από την αλήθεια αυτό θέλω να μου το απαντήσετε εσείς οι μεγάλοι , ας πούμε εσείς η γενιά του Πολυτεχνείου ή εσείς,η γενιά των ειδήσεων των 8 στα μεγάλα κανάλια .
Χριστίνα Θ. Σιαμάγκα
Μαθήτρια 1ου Λυκείου Κατερίνης
Πέμπτη 11 Νοεμβρίου 2010
Η αποχή στις Εκλογές
Υγιέστατη η αντίδραση των νέων ανθρώπων.Το Μέλλον της χώρας ( οι νέοι) δήλωσαν με την αποχή τους , άρνηση στα σχέδια του Παρόντος (σημερινή/οί πολιτική/οί).Παρόλα αυτά βρέθηκαν κάποιοι δεινόσαυροι ,πολιτικοί αναλυτές , να τους κατηγορήσουν.......ξεχνώντας πως ήδη έχουν πουλήσει το μέλλον της Νέας Γενιάς...
Χριστίνα Σιαμάγκα
Χριστίνα Σιαμάγκα
Κάτω από την άσφαλτο υπάρχει μια θάλασσα στεριάς
Η νέα συνάντηση με τους «εμπειρογνώμονες» της τρόικας στην Αθήνα την ερχόμενη Δευτέρα (8/11) κατ΄ αρχάς και τη μεθεπόμενη Δευτέρα (15/11) σε δεύτερη φάση, θα ρίξει στο τραπέζι τις προτάσεις για το 2011 που θα αρχίζουν από νέες περικοπές στις δαπάνες του Δημοσίου, θα προχωρούν σε νέες περικοπές στους μισθούς των εργαζομένων στις ΔΕΚΟ και του στενού δημόσιου τομέα και θα φτάνουν μέχρι και στις απολύσεις στο δημόσιο τομέα.
Η όρεξη έχει ανοίξει και το κυβερνητικό επιτελείο περιμένει πως και πώς να τελειώσουν οι εκλογές χωρίς απώλειες για να μπορεί να προχωρήσει μέσα στο 2011 στην υλοποίηση του δεύτερου μέρους του σχεδίου. Το πιο ισχυρό πλήγμα σε πρώτη φάση θα δεχτεί ο τομέας της υγείας και ο τομέας της εκπαίδευσης (ιδιαίτερα της ανώτατης αλλά και της Α/βάθμιας και Β/βάθμιας) όπου θα υπάρχει μεγάλη μείωση των δημοσίων δαπανών με ότι αυτό συνεπάγεται στην αύξηση των ιδιωτικών δαπανών των νοικοκυριών.
Η Κυβέρνηση θεωρεί ότι μέχρι τώρα έχει κατορθώσει χωρίς σοβαρές αντιδράσεις να υλοποιήσει ένα μέρος του σχεδίου της. Στο κυβερνητικό επιτελείο υπάρχει αισιοδοξία ότι στις περιφερειακές και δημοτικές εκλογές δεν θα υπάρξουν ανησυχητικές απώλειες καθώς πιστεύει αφενός ότι ο φόβος και το αδιέξοδο μπλοκάρει το θυμό και τις αντιδράσεις και αφετέρου ότι η αποχή δεν τις χαμηλώνει τα ποσοστά σε μεγαλύτερο βαθμό από ότι και στα υπόλοιπα κόμματα. Στα πλαίσια αυτά κυριαρχεί η άποψη ότι πρέπει να πάει με τη βολονταριστική γραμμή Λοβέρδου και όχι με γραμμή διαπραγματεύσεων και καθυστερήσεων. Το σχέδιο αυτό πριμοδοτείται και από την κατασκευασμένη, στα «εργαστήρια Παναγόπουλου», παράλυση της ΓΣΕΕ, ενώ, βεβαίως, δεν απειλείται, ούτε από τις χωριστικές δραστηριότητες του ΠΑΜΕ, ούτε από τις αναιμικές κινήσεις της εξωκοινοβουλευτικής αριστεράς.
Περιστολές θα επιχειρηθούν σε όλο το φάσμα των κονδυλίων του Δημοσίου, με το βάρος να πέφτει κυρίως στις επιχορηγήσεις και επιδοτήσεις δημοσίων οργανισμών και φορέων, στις λειτουργικές δαπάνες καθώς και στους εθνικούς πόρους του Προγράμματος Δημοσίων επενδύσεων. Ασφαλιστικά ταμεία, νοσοκομεία, εκπαιδευτικά ιδρύματα, τοπική αυτοδιοίκηση θα υποστούν νέο μεγάλο πλήγμα το 2011. Το ψαλίδισμα θα αφορά βεβαίως και μισθολογικές δαπάνες. Πέρα από τους μισθούς στις ΔΕΚΟ που θα υποστούν μεγάλη μείωση η Κυβέρνηση προσανατολίζεται να ψαλιδίσει, με όχημα το νέο μισθολόγιο, τους μισθούς των υπαλλήλων του στενού δημοσίου τομέα. Οι εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων, οι νοσοκομειακοί και οι εργαζόμενοι στους ΟΤΑ θα δουν στο β΄ εξάμηνο του 2011 το μισθό τους να υφίσταται νέες περικοπές.
Ωστόσο όλα ισορροπούν σε ένα τεντωμένο σχοινί. Η ακινησία με κάποια μικρή ή μεγάλη αφορμή μπορεί να γίνει κίνηση. Κάτω από την άσφαλτο υπάρχει μια θάλασσα στεριάς. Είναι φανερό ότι υπάρχει εύφλεκτο υλικό που προς το παρόν μπλοκάρεται από το φόβο και το αδιέξοδο με τα οποία έχουν ψεκαστεί οι εργαζόμενοι μέσα από πρωτοφανή μπαράζ των τεχνικών της επικοινωνίας, των διανοούμενων της αυλής και της οθόνης, αυτής της γνωστής διασταύρωσης τιτλούχων, εμπορευματούχων και μηχανορράφων. Όσο, όμως, μεγαλύτερα τμήματα του πληθυσμού θα πυκνώνουν τις ουρές αυτών που δεν έχουν πλέον τίποτε να χάσουν τόσο θα πλησιάζει το σπίρτο στα αραδιασμένα ξερόκλαδα. Και τα πρώτα ξερόκλαδα είναι η νεολαία. Η φοιτητική, η μαθητική, η άνεργη, και αυτή του 500άρικου το μήνα. Και τότε όλα θα λειτουργήσουν σαν αναμμένο σπίρτο σε μια μεγάλης έκτασης και «έτοιμη από καιρό» πυριτιδαποθήκη. Νάτη μπροστά μας: ο αποκλεισμός και η ματαίωση των προσδοκιών μιας ολόκληρης γενιάς που επένδυσε χρόνια και χρήματα στους σχολικούς τίτλους και βουλιαγμένη στην προοπτική της ανεργίας αισθάνεται ότι την κορόιδεψαν. Είναι η «εξαπατημένη γενιά» με τα λόγια του Pierre Bourdieu, η «γενιά του κινητού και της Γιουροβίζιον», που γαλουχήθηκε με την ψευδαίσθηση ότι κυνηγώντας την ατομική λύση, το βαθμό, το πτυχίο, το μεταπτυχιακό, θα έχει ανοιχτούς τους δρόμους της επαγγελματικής αποκατάστασης και της καριέρας.
Γελασμένοι όσοι πιστεύουν ότι έχουν κλείσει τις θύελλες μια για πάντα σε γυάλινα κλουβιά. Όσοι πιστεύουν και πολύ περισσότερο όσοι καραδοκούν να έχουν «αιώνια» μια νεολαία όπως το χιόνι στο βουνό να λιώνει για να αυξάνουν τις εμπορικές ιδέες τους.
Σ' αυτό το παρόν, που κυριαρχείται από την εικόνα ενός ναρκοθετημένου μέλλοντος, σύντομα οι νέοι θα «βγάζουν τη γλώσσα τους».
Αυτή η νεολαία στην οποία προτείνουν κάτι ανάμεσα σε ξεριζωμένο μέλλον και σε «μαύρη» μετανάστευση θα διασαλεύσει την «τάξη», θα ανάψει φωτιές και θα επαναφέρει στο προσκήνιο την ζωντανή πολιτική και την αποτελεσματικότητα της, και μαζί τον κόσμο των δραστήριων –δυσαρεστημένων, κάνοντας κομμάτια τα δεσμά των ψευδαισθήσεων και μαζί τους την ησυχία των δεσμοφυλάκων τους.
Και τότε όλες οι προβλέψεις για τις εξελίξεις θα είναι επισφαλείς. Τότε η ευχή της μιας πλευράς θα είναι να επικρατήσει ο Ταμερλάνος για να μπορούν να ξαναστήσουν μετά τη θύελλα τα νέα δεσμά. Της άλλης ο μακαρίτης ο Κάρολος. Για να υπάρχει ανάσταση και να αποφευχθεί η παλινόρθωση και ο νοών νοείτω.
Πηγή alfavita.gr X.ΚΑΤΣΙΚΑΣ
Η όρεξη έχει ανοίξει και το κυβερνητικό επιτελείο περιμένει πως και πώς να τελειώσουν οι εκλογές χωρίς απώλειες για να μπορεί να προχωρήσει μέσα στο 2011 στην υλοποίηση του δεύτερου μέρους του σχεδίου. Το πιο ισχυρό πλήγμα σε πρώτη φάση θα δεχτεί ο τομέας της υγείας και ο τομέας της εκπαίδευσης (ιδιαίτερα της ανώτατης αλλά και της Α/βάθμιας και Β/βάθμιας) όπου θα υπάρχει μεγάλη μείωση των δημοσίων δαπανών με ότι αυτό συνεπάγεται στην αύξηση των ιδιωτικών δαπανών των νοικοκυριών.
Η Κυβέρνηση θεωρεί ότι μέχρι τώρα έχει κατορθώσει χωρίς σοβαρές αντιδράσεις να υλοποιήσει ένα μέρος του σχεδίου της. Στο κυβερνητικό επιτελείο υπάρχει αισιοδοξία ότι στις περιφερειακές και δημοτικές εκλογές δεν θα υπάρξουν ανησυχητικές απώλειες καθώς πιστεύει αφενός ότι ο φόβος και το αδιέξοδο μπλοκάρει το θυμό και τις αντιδράσεις και αφετέρου ότι η αποχή δεν τις χαμηλώνει τα ποσοστά σε μεγαλύτερο βαθμό από ότι και στα υπόλοιπα κόμματα. Στα πλαίσια αυτά κυριαρχεί η άποψη ότι πρέπει να πάει με τη βολονταριστική γραμμή Λοβέρδου και όχι με γραμμή διαπραγματεύσεων και καθυστερήσεων. Το σχέδιο αυτό πριμοδοτείται και από την κατασκευασμένη, στα «εργαστήρια Παναγόπουλου», παράλυση της ΓΣΕΕ, ενώ, βεβαίως, δεν απειλείται, ούτε από τις χωριστικές δραστηριότητες του ΠΑΜΕ, ούτε από τις αναιμικές κινήσεις της εξωκοινοβουλευτικής αριστεράς.
Περιστολές θα επιχειρηθούν σε όλο το φάσμα των κονδυλίων του Δημοσίου, με το βάρος να πέφτει κυρίως στις επιχορηγήσεις και επιδοτήσεις δημοσίων οργανισμών και φορέων, στις λειτουργικές δαπάνες καθώς και στους εθνικούς πόρους του Προγράμματος Δημοσίων επενδύσεων. Ασφαλιστικά ταμεία, νοσοκομεία, εκπαιδευτικά ιδρύματα, τοπική αυτοδιοίκηση θα υποστούν νέο μεγάλο πλήγμα το 2011. Το ψαλίδισμα θα αφορά βεβαίως και μισθολογικές δαπάνες. Πέρα από τους μισθούς στις ΔΕΚΟ που θα υποστούν μεγάλη μείωση η Κυβέρνηση προσανατολίζεται να ψαλιδίσει, με όχημα το νέο μισθολόγιο, τους μισθούς των υπαλλήλων του στενού δημοσίου τομέα. Οι εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων, οι νοσοκομειακοί και οι εργαζόμενοι στους ΟΤΑ θα δουν στο β΄ εξάμηνο του 2011 το μισθό τους να υφίσταται νέες περικοπές.
Ωστόσο όλα ισορροπούν σε ένα τεντωμένο σχοινί. Η ακινησία με κάποια μικρή ή μεγάλη αφορμή μπορεί να γίνει κίνηση. Κάτω από την άσφαλτο υπάρχει μια θάλασσα στεριάς. Είναι φανερό ότι υπάρχει εύφλεκτο υλικό που προς το παρόν μπλοκάρεται από το φόβο και το αδιέξοδο με τα οποία έχουν ψεκαστεί οι εργαζόμενοι μέσα από πρωτοφανή μπαράζ των τεχνικών της επικοινωνίας, των διανοούμενων της αυλής και της οθόνης, αυτής της γνωστής διασταύρωσης τιτλούχων, εμπορευματούχων και μηχανορράφων. Όσο, όμως, μεγαλύτερα τμήματα του πληθυσμού θα πυκνώνουν τις ουρές αυτών που δεν έχουν πλέον τίποτε να χάσουν τόσο θα πλησιάζει το σπίρτο στα αραδιασμένα ξερόκλαδα. Και τα πρώτα ξερόκλαδα είναι η νεολαία. Η φοιτητική, η μαθητική, η άνεργη, και αυτή του 500άρικου το μήνα. Και τότε όλα θα λειτουργήσουν σαν αναμμένο σπίρτο σε μια μεγάλης έκτασης και «έτοιμη από καιρό» πυριτιδαποθήκη. Νάτη μπροστά μας: ο αποκλεισμός και η ματαίωση των προσδοκιών μιας ολόκληρης γενιάς που επένδυσε χρόνια και χρήματα στους σχολικούς τίτλους και βουλιαγμένη στην προοπτική της ανεργίας αισθάνεται ότι την κορόιδεψαν. Είναι η «εξαπατημένη γενιά» με τα λόγια του Pierre Bourdieu, η «γενιά του κινητού και της Γιουροβίζιον», που γαλουχήθηκε με την ψευδαίσθηση ότι κυνηγώντας την ατομική λύση, το βαθμό, το πτυχίο, το μεταπτυχιακό, θα έχει ανοιχτούς τους δρόμους της επαγγελματικής αποκατάστασης και της καριέρας.
Γελασμένοι όσοι πιστεύουν ότι έχουν κλείσει τις θύελλες μια για πάντα σε γυάλινα κλουβιά. Όσοι πιστεύουν και πολύ περισσότερο όσοι καραδοκούν να έχουν «αιώνια» μια νεολαία όπως το χιόνι στο βουνό να λιώνει για να αυξάνουν τις εμπορικές ιδέες τους.
Σ' αυτό το παρόν, που κυριαρχείται από την εικόνα ενός ναρκοθετημένου μέλλοντος, σύντομα οι νέοι θα «βγάζουν τη γλώσσα τους».
Αυτή η νεολαία στην οποία προτείνουν κάτι ανάμεσα σε ξεριζωμένο μέλλον και σε «μαύρη» μετανάστευση θα διασαλεύσει την «τάξη», θα ανάψει φωτιές και θα επαναφέρει στο προσκήνιο την ζωντανή πολιτική και την αποτελεσματικότητα της, και μαζί τον κόσμο των δραστήριων –δυσαρεστημένων, κάνοντας κομμάτια τα δεσμά των ψευδαισθήσεων και μαζί τους την ησυχία των δεσμοφυλάκων τους.
Και τότε όλες οι προβλέψεις για τις εξελίξεις θα είναι επισφαλείς. Τότε η ευχή της μιας πλευράς θα είναι να επικρατήσει ο Ταμερλάνος για να μπορούν να ξαναστήσουν μετά τη θύελλα τα νέα δεσμά. Της άλλης ο μακαρίτης ο Κάρολος. Για να υπάρχει ανάσταση και να αποφευχθεί η παλινόρθωση και ο νοών νοείτω.
Πηγή alfavita.gr X.ΚΑΤΣΙΚΑΣ
Πέμπτη 21 Οκτωβρίου 2010
Παιδικό αντιρατσιστικό ποιήμα.
...ένα υπέροχο ποίημα που έχει γράψει ένα παιδί από την Αφρική και προτάθηκε από τα Ηνωμένα Έθνη ως το καλύτερο ποίημα του 2006.
Όταν γεννιέμαι, είμαι μαύρος
Όταν μεγαλώσω, είμαι μαύρος
Όταν κάθομαι στον ήλιο, είμαι μαύρος
Όταν φοβάμαι, είμαι μαύρος
Όταν αρρωσταίνω, είμαι μαύρος
Κι όταν πεθαίνω, ακόμα είμαι μαύρος
Κι εσύ λευκέ άνθρωπε
Όταν γεννιέσαι, είσαι ροζ
Όταν μεγαλώνεις, γίνεσαι λευκός
Όταν κάθεσαι στον ήλιο, γίνεσαι κόκκινος
Όταν κρυώνεις, γίνεσαι μπλε
Όταν φοβάσαι, γίνεσαι κίτρινος
Όταν αρρωσταίνεις, γίνεσαι πράσινος
Κι όταν πεθαίνεις, γίνεσαι γκρι
Και αποκαλείς εμένα έγχρωμο...
Όταν γεννιέμαι, είμαι μαύρος
Όταν μεγαλώσω, είμαι μαύρος
Όταν κάθομαι στον ήλιο, είμαι μαύρος
Όταν φοβάμαι, είμαι μαύρος
Όταν αρρωσταίνω, είμαι μαύρος
Κι όταν πεθαίνω, ακόμα είμαι μαύρος
Κι εσύ λευκέ άνθρωπε
Όταν γεννιέσαι, είσαι ροζ
Όταν μεγαλώνεις, γίνεσαι λευκός
Όταν κάθεσαι στον ήλιο, γίνεσαι κόκκινος
Όταν κρυώνεις, γίνεσαι μπλε
Όταν φοβάσαι, γίνεσαι κίτρινος
Όταν αρρωσταίνεις, γίνεσαι πράσινος
Κι όταν πεθαίνεις, γίνεσαι γκρι
Και αποκαλείς εμένα έγχρωμο...
Σάββατο 16 Οκτωβρίου 2010
Δράσεις της ΕΛΜΕ Πιερίας για το επόμενο χρονικό διάστημα
1. Να τοποθετηθεί πανό σε κάθε σχολείο με το πρόβλημα που αντιμετωπίζει.
2. Κάθε Σάββατο, μία σχολική μονάδα που έχει κάποιο πρόβλημα (π.χ. αιθουσών), να αναδεικνύει το συγκεκριμένο πρόβλημα (ή προβλήματα) με πανό και έντυπο υλικό στην πλατεία της Κατερίνης με την συνεργασία της ΕΛΜΕ και του συλλόγου διδασκόντων.
3. Να στηρίξουμε σθεναρά παλαιότερη πρότασή μας για τη χρήση των χώρων του παλαιού Νοσοκομείου Κατερίνης και ως χώρων λειτουργίας σχολικών μονάδων.
2. Κάθε Σάββατο, μία σχολική μονάδα που έχει κάποιο πρόβλημα (π.χ. αιθουσών), να αναδεικνύει το συγκεκριμένο πρόβλημα (ή προβλήματα) με πανό και έντυπο υλικό στην πλατεία της Κατερίνης με την συνεργασία της ΕΛΜΕ και του συλλόγου διδασκόντων.
3. Να στηρίξουμε σθεναρά παλαιότερη πρότασή μας για τη χρήση των χώρων του παλαιού Νοσοκομείου Κατερίνης και ως χώρων λειτουργίας σχολικών μονάδων.
Εγγραφή σε:
Αναρτήσεις (Atom)
.jpg)
