Προσεγγίσεις και απόψεις των θεωρητικών της Εκπαίδευσης Ενηλίκων

ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η παρούσα εργασία επικεντρώνεται στις διαφορετικές προσεγγίσεις των θεωρητικών της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Η έρευνα εστιάζεται στα κεντρικά σημεία των φιλοσοφικών θεωρήσεων του συγκεκριμένου πεδίου. Επιδιώκει να περιγράψει τη δομή κάθε θεωρίας και να επισημάνει τα δυνατά και τα αδύνατα σημεία της. Παράλληλα ο γράφων προτείνει περιπτώσεις εφαρμογής για κάθε προσέγγιση σύμφωνα με τα βασικά της σημεία.
Σε δεύτερο επίπεδο η μελέτη εστιάζει το ενδιαφέρον της στη Μετασχηματίζουσα Μάθηση και διερευνά με ποιο τρόπο διαχέονται οι ιδέες του Mezirow στην προώθηση της Εκπαίδευσης Ενηλίκων κατά τον 21ο αιώνα. Στο τελευταίο μέρος, ο γράφων αναζητά ενέργειες και διαδικασίες μέσα από τις οποίες θα βοηθήσει τον εαυτό του ώστε να γίνει αποτελεσματικός εκπαιδευτής ενηλίκων.

1.1 «Προσεγγίσεις και απόψεις των θεωρητικών της Ε. Ε.»
Dewey
Αν και το σύνολο του έργο αφορά την εκπαίδευση των παιδιών ωστόσο δίκαια θεωρείται ότι συνέβαλε στην άνθιση μιας νέας διάστασης της παιδαγωγικής (Cross – Durant, 2005: 104). Χαρακτηριστικά σημεία που προδίδουν τη σχέση του με την Ε.Ε αναφέρονται παρακάτω (Νάσαινας & Τσίγκα, 2006: 113):
• Οι άνθρωποι έχουν τη δυνατότητα να εξελίσσονται πνευματικά καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής τους. Η μάθηση είναι μια ολιστική διαδικασία (Dewey, 1968: 55, Cross – Durant, 2005: 104 – 105, Κόκκος, 2005: 66)
• Οι ενήλικοι αποζητούν τη μάθηση και μετά την παρέλευση της σχολική ζωής. Αυτό συμβαίνει όταν, σύμφωνα με την έννοια της ανάπτυξης, υπάρχει προδιάθεση για συνεχή απόκτηση νέων εκπαιδευτικών εμπειριών, ώστε κάθε άνθρωπος να μαθαίνει από αυτές αλλά και από την ίδια τη ζωή (Cross – Durant, 2005: 106).
• Ως προς την εκπαιδευτική μεθοδολογία υιοθετεί ενεργητικές στρατηγικές: επίλυση προβλημάτων και μέθοδος project
• Τέλος, με γνώμονα τη θεωρία της ανάπτυξης επαναπροσδιορίζει το ρόλο της εμπειρίας. Ο εκπαιδευτής καθοδηγεί και κατευθύνει την ομάδα των εκπαιδευόμενων, ενώ θεωρείται υπεύθυνος για τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Στο κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας βρίσκονται οι εκπαιδευόμενοι οι οποίοι με την υποστήριξη του εκπαιδευτή διαμορφώνουν το δικό τους τρόπο μάθησης.
Freire
Η εκπαίδευση χαρακτηρίζεται πολιτιστική δράση για την ελευθερία κι αποτελεί το μέσο για κάθε πολιτική και κοινωνική αλλαγή (Νάσαινας & Τσίγκα, 2006: 113, Περράκη, 2007: 31). Στο πλαίσιο της θεωρίας εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενοι εμπλέκονται στην διερεύνηση λύσεων των προβλημάτων. Ο δάσκαλος είναι και μαθητής και ο μαθητής είναι και δάσκαλος. Ο εκπαιδευτικός θέτει τα προβλήματα για παρατήρηση, αλλά δεν ορίζει τους όρους του προβλήματος και της επίλυσής του (Freire, 1972: 36). Οι μεταξύ τους ρόλοι αναδιατυπώνονται. Ο εκπαιδευτής διαμορφώνει εμπειρίες τις οποίες ουσιαστικά διδάσκεται με τους μαθητές του (Freire, 2002:80)
Κατά τον Freire ο ενήλικος μπορεί να συνειδητοποιεί την κατάσταση και τα προβλήματά του και μέσω της γνώσης να απαλλαγεί από κάθε μορφή καταπίεσης (Jarvis, 2005α: 363). Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω η θεωρία του μπορεί να αξιοποιηθεί στο σχεδιασμό προγραμμάτων ενάντια στον κοινωνικό αποκλεισμό (Χασιώτης, 2010). Πρόκειται για μια θεώρηση με ανθρωπιστική κατεύθυνση η οποία προωθεί την αυτονομία του εκπαιδευόμενου κι αναθεωρεί το ρόλο του εκπαιδευτή. Ωστόσο υπάρχουν δυσκολίες κατά την εφαρμογή της κυρίως στα πλαίσια μιας δυτική κοινωνίας (Κόκκος, 2005: 63).

Kolb
Με γνώμονα τις απόψεις των Vygotsky, Piaget και Lewin, ο Kolb πρότεινε ένα συγκεκριμένο μοντέλο μάθησης γνωστό ως «κύκλο μάθηση», με τη συμβολή του οποίου θα επιτευχθεί αποτελεσματικότερα η μάθησης στους ενήλικες.
• Οι γνώσεις κι οι εμπειρίες προετοιμάζουν τον ενήλικο να μάθει κάτι νέο που θα εφαρμόσει στην πράξη.
• Με βάση τα παραπάνω και τη συμμετοχή του στο πρόγραμμα δρα κι αποκτά νέες εμπειρίες.
• Έπειτα επεξεργάζεται τις νέες εμπειρίες, τις αξιολογεί, κατανοεί τη σημασία τους κι έτσι εμπλουτίζει το επιστημονικό – επαγγελματικό του προφίλ.
• Τέλος, οι νέες εμπειρίες ταξινομούνται και συνδέονται με τις προϋπάρχουσες ώστε ο ενήλικος να δράσει αποτελεσματικότερα.
• Συνεπώς ο «κύκλος μάθησης» ξεκινά από οποιοδήποτε στάδιο και θεωρείται ότι επαναλαμβάνεται συνεχώς και σπειροειδώς, ώστε τα αποτελέσματα κάθε φάσης να τροφοδοτούν την επομένη
Η θεωρία του Kolb φαίνεται ότι θεωρεί ενήλικο άτομο τον εργαζόμενο σε οργανισμούς ή επιχειρήσεις (Κόκκος, 2005: 70). Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω οι απόψεις του Kolb έχουν εφαρμογή σε προγράμματα κατάρτισης εργαζομένων. Παρόλα αυτά η εμπειρική άποψη για τη μάθηση δοκιμάζεται και σε προγράμματα εκμάθησης της ελληνικής ως 2ης γλώσσας (Χατζηευσταθίου, 2010). Ο Kolb κατορθώνει με τη θεωρία του να προωθήσει θέματα αποτελεσματικότητας και ανάπτυξης των επιχειρήσεων, προωθώντας μια ολιστική αντίληψη για τη μάθηση. Ωστόσο υπάρχει κίνδυνος ως προς τον τρόπο αξιοποίησης της εμπειρίας μέσα στην κοινωνία (Κόκκος, 2005: 73).

Knowles
Οι κεντρικοί άξονες της ανδραγωγικής συνοψίζονται στα εξής σημεία:
• η Ε.Ε. οφείλει να ανταποκρίνεται στις ανάγκες των ατόμων (Jarvis, 2005β: 211).
• Οι μαθησιακοί προσανατολισμοί των ενηλίκων έχουν ως επίκεντρο το πρόβλημα, όχι την απόκτηση αφηρημένων, ακαδημαϊκών γνώσεων.
Σύμφωνα με τον Knowles οι ενήλικοι έχουν την ανάγκη να γνωρίζουν για ποιο λόγο χρειάζονται να μάθουν κάτι, πριν εμπλακούν στη διεργασία της εκμάθησης του. Επίσης έχουν την ανάγκη και την ικανότητα να αυτοκαθορίζονται και να αναλαμβάνουν την ευθύνη του εαυτού τους. Τέλος η ενηλικιότητα συνοδεύεται από ένα πλούσιο απόθεμα εμπειριών (Κόκκος, 2005: 48 – 50). Η θεωρία του θα μπορούσε να έχει εφαρμογή σε προγράμματα για την εκπαίδευση ενήλικων ατόμων με ειδικές ανάγκες. Αξίζει να αναφερθεί ότι η συγκεκριμένη θεωρία προωθεί τα ανθρωπιστικά ιδεώδη της εκπαίδευσης. Ωστόσο πρόκειται περισσότερο για μια σειρά από κατευθυντήριες γραμμές που αγνοούν τις επιδράσεις που δέχεται το άτομο από τον κοινωνικό του περίγυρο στην προσπάθειά του να αυτονομηθεί (ό. π.: 53 – 54).




Rogers
Η προσωποκεντρική θεωρία εστιάζει στην ανάγκη και στις δυνατότητες του ατόμου για αυτοανάπτυξη, αναγνωρίζοντας ότι κάθε άνθρωπος διαθέτει την ικανότητα της αυτοπραγμάτωσης (Νάσαινας, 2010, Κόκκος, 2005: 56).
Το ουσιαστικό στοιχείο των αντιλήψεων του Rogers είναι ότι η πιο χρήσιμη μάθηση είναι η μάθηση του πώς να μαθαίνουμε. Κατά συνέπεια ο εκπαιδευτής δε μεταβιβάζει τις γνώσεις αλλά συντονίζει τη μαθησιακή διαδικασία, ώστε να απελευθερώνει την ενέργεια και τη διάθεση των συμμετεχόντων για ουσιαστική μάθηση. (Κόκκος, 2005: 57).
Η συγκεκριμένη θεωρία θα μπορούσε να έχει εφαρμογή περισσότερο σε προγράμματα ψυχολογικής υποστήριξης ή σε άλλου είδους θεραπευτικές δομές. Παρόλα αυτά όμως, η προσωποκεντρική θεωρία δεν λαμβάνει υπόψη της το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον και τις επιρροές που είναι δυνατό να ασκήσει στους ενήλικους. Επίσης η εφαρμογή της συγκεκριμένης θεωρίας δεν υπεισέρχεται σε βάθος στο ρόλο της εμπειρίας κατά το μετασχηματισμό των δυσλειτουργικών αντιλήψεων (ό. π.: 58).

Mezirow
Ο Mezirow θεωρεί ότι οι ενήλικες οφείλουν να επανεξετάζουν και να τροποποιούν τις εσφαλμένες απόψεις, αντιλήψεις και στάσεις, μέσα από την τροποποίηση τη συμπεριφορά τους θα μπορέσουν να προσαρμοσθούν ευκολότερα στα νέα δεδομένα. Κεντρικός άξονας της θεωρίας είναι η έννοια του κριτικού στοχασμού με τη βοήθεια της οποίας ο ενήλικος θα απεγκλωβιστεί από τα διλήμματα, που του επιβάλλονται από εξωτερικές συνθήκες ή ερμηνείες κοινωνικών ρόλων που επιβάλλει η κυρίαρχη ιδεολογία (ό. π.: 75-76).
Παρομοίως οι απόψεις του θα μπορούσαν να έχουν εφαρμογή σε ζητήματα χειραφέτησης κυρίως από ψυχολογική άποψη. Ενώ πρόκειται για μια εμπειρική θεωρία μάθησης, όπου ο εκπαιδευόμενος έχει τη δυνατότητα να επανεξετάσει και να αναθεωρήσει τη σχέση του με τους άλλους, η άποψη του Mezirow για την ενηλικιότητα προκαλεί δυσλειτουργίες στην εφαρμογή της θεωρίας. Ο ψυχολογικά ενήλικος άνθρωπος είναι το βιολογικά ενήλικο άτομο, σε αυτόν τον τύπο ανθρώπου ο Mezirow αναζητά τον κριτικό στοχασμό. Επίσης ένα άλλο σημείο αδυναμίας της μετασχηματίζουσας μάθησης είναι ότι δεν λαμβάνει υπόψη της το ζήτημα της κοινωνικής - πολιτικής δράσης των εκπαιδευόμενων ενηλίκων (ό. π.: 80 – 82).
1.2 «Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση: Διαστάσεις και εφαρμογές στην περίοδο της οικονομικής κρίσης»
Σύμφωνα με την ανακοίνωση το 9th Transformative Learning Conference προωθεί τις αρχές της εμπειρικής μάθησης. Μέσα από τη μελέτη, την προσωπική αναζήτηση και τις ομάδες έρευνας οι συμμετέχοντες στο συνέδριο σκοπεύουν να θέσουν τα βιώματά τους υπό αμφισβήτηση και να ανακαλύψουν νέες προοπτικές.
Οι αξιωματικές θέσεις της Μετασχηματίζουσας Μάθησης συνοψίζονται στα εξής σημεία (Βαρσαμίδου & Ρες, 2008):
• Η μάθηση εμπεριέχει το στοιχείο του κριτικού στοχασμού και μπορεί να επιφέρει μετασχηματισμούς στο σύστημα αντιλήψεων των ενηλίκων.
• Ο τρόπος με τον οποίο τα άτομα ερμηνεύουν τις καταστάσεις καθορίζεται από το σύστημα των προσωπικών τους αντιλήψεων.
• Το σύστημα αντιλήψεων αποτελεί προϊόν επιβολής του πολιτισμικού πλαισίου, μέσα στο οποίο τα άτομα ζουν, και το έχουν αποδεχθεί μέσω των διαφόρων φάσεων της κοινωνικοποίησης. Ωστόσο πολύ συχνά περιέχει λανθασμένες αξίες, πεποιθήσεις, παραδοχές με αποτέλεσμα η ένταξή των ατόμων στην πραγματικότητα να παρουσιάζει δυσλειτουργίες (Merriam & Caffarella, 1999: 325-328).
• Οι ενήλικοι οφείλουν να εναρμονίζουν τη ζωή τους με τις πραγματικές συνθήκες. Παράλληλα χρειάζεται να αναπτύξουν μια ικανότητα κριτικής επανεξέτασης ώστε να αναθεωρήσουν τις πεποιθήσεις τους, τον εαυτό τους, τους ρόλους που έχουν αναλάβει καθώς και τις σχέσεις τους με τους άλλους.
Χαρακτηριστικά αποσπάσματα της ανακοίνωσης που προδίδουν την άμεση σχέση του συνεδρίου με τη θεωρία του Mezirow αναφέρονται και σχολιάζονται παρακάτω:
• Οι συμμετέχοντες έχουν κεντρικό ρόλο στη διεξαγωγή του συνεδρίου. Δεν είναι απλοί ακροατές π.χ. Led by a group of conference presenters and leaders, participants…
• Η έννοια της κρίσης στο πολιτικό, οικονομικό και κοινωνικό γίγνεσθαι αποτελεί αυτό που στη θεωρία του Mezirow καλείται αποπροσανατολιστικό δίλημμα (dilemma) π. χ. The emergence of crisis.
• Οι δημοκρατικές διαδικασίες με τη βοήθεια των οποίων θα εξελιχθούν οι εργασίες του συνεδρίου θεωρούνται απαραίτητη προϋπόθεση για τον Mezirow. Διότι μόνο έτσι ο κριτικός στοχασμός θα μετασχηματίσει το εννοιολογικό πλαίσιο, που ορίζει τις παραδοχές, στις οποίες βασίζονται οι πεποιθήσεις και οι συμπεριφορές ενός ατόμου (Mezirow, 2007:66). Παράδειγμα collaboratively, in conversation with each other.
Ωστόσο υπάρχει ένα σημείο που αποδεικνύει μια εξέλιξη της μετασχηματίζουσας θεωρίας. Ενώ λοιπόν, είχε ασκηθεί κριτική στο Mezirow για τη μη ενασχόλησή του με τις κοινωνικοοικονομικές επιπτώσεις και την επιρροή τους στο αντιληπτικό σύστημα των ατόμων (Κόκκος, 2005: 81), στην ανακοίνωση του συνεδρίου υπάρχει μια σημαντική αλλαγή: The aim of this conference is to provide an opportunity to reinterpret through the lens of transformative learning theories the nature of contemporary political, economic, social, psychological, cultural or environmental crisis, as experienced individually and collectively. Κατά συνέπεια η μετασχηματίζουσα θεωρία αρχίζει να ενδιαφέρεται για τις επιδράσεις που επιφέρουν στη ζωή των ανθρώπων οι μεταβολές κάθε είδους.

1.3 «Εκπαιδεύοντας τον εαυτό μου ως εκπαιδευτή ενηλίκων»
Το έργο του εκπαιδευτή ενηλίκων αποδεικνύεται πολύπλοκο και δύσκολο. Δεδομένου ότι η αποστολή του δεν περιορίζεται στη διδασκαλία ο εκπαιδευτής έρχεται καθημερινά αντιμέτωπος με τις υποχρεώσεις και τις αρμοδιότητες του προγράμματος. Παράλληλα χρειάζεται να έχει διάθεση και υπομονή, ώστε να στηρίζει τους εκπαιδευόμενους σε κάθε βήμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Με γνώμονα τα παραπάνω αντιλαμβάνεται κανείς ότι η ενασχόληση ενός εκπαιδευτικού της Β' βάθμιας με την Εκπαίδευση Ενηλίκων θεωρείται πρόκληση. Αυτό συμβαίνει κυρίως διότι η ύπαρξη του Αναλυτικού Προγράμματος καθοδηγεί συστηματικά τον εκπαιδευτικό στη διδασκαλία του χωρίς να αφήνει περιθώρια για ελεύθερη δράση. Από την άλλη, ως καθηγητής της φυσικής αγωγής, παρατηρώ μια απαξίωση απέναντι στο αντικείμενο διδασκαλίας μου σε κάθε δομή της εκπαίδευσης.
Προκειμένου λοιπόν, να ενισχύσω το προφίλ μου ως εκπαιδευτής ενηλίκων και να το συνδυάσω με τα υπάρχοντα τυπικά προσόντα, έπρεπε να αναλογιστώ τις διαστάσεις του νέου ρόλου (Γιαννακοπούλου, 2008 - Παπασταμάτης, 2004 - Κόκκος, 2003 - Θεάκου, 2004). Πώς πιστεύω ότι θα βοηθήσω τον εαυτό μου να βελτιωθεί και να καλλιεργήσει τις κατάλληλες δεξιότητες; Οι ενέργειες επιμερίζονται στους παρακάτω άξονες:
• την επιστημονική κατάρτιση και τις πρόσθετες γνώσεις: Επιδιώκω να συμπληρώνω τις γνώσεις μου στο επιστημονικό μου πεδίο, τις ξένες γλώσσες και τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές. Είτε μέσα από προσωπική μελέτη είτε συμμετέχοντας σε αντίστοιχα προγράμματα φροντίζω για την αναβάθμιση των τυπικών μου προσόντων.
• προσωπική ενασχόληση: σκοπεύω να μελετήσω σημαντικά κείμενα κυρίως της ξενόγλωσσης βιβλιογραφίας.
• την εμπειρία: ως εκπαιδευτικός της δεύτερης βαθμίδας δεν έχω ασχοληθεί με προγράμματα της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Προσπαθώ λοιπόν, να γίνω μέλος σε ομάδες ενηλίκων, ώστε να παρατηρήσω τη λειτουργία και τις διεργασίες τους αλλά και τον εκπαιδευτή μέσα σε αυτές. Απώτερος σκοπός είναι να αναγνωρίσω στην πράξη χαρακτηριστικά και τεχνικές της μεθοδολογίας καθώς και τον εαυτό μου ως εκπαιδευόμενο.
• τη συνεχή επιμόρφωση: απαιτείται η συμμετοχή μου σε προγράμματα εκπαίδευσης εκπαιδευτών ώστε να εντοπίσω και να αναθεωρήσω τα παραδοσιακά στοιχεία της διδασκαλίας μου.
Ωστόσο αξίζει να σημειωθεί ότι ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων έχει ανάγκη από συνεχή αυτοαξιολόγηση. Χαρακτηριστικά ο McΒeath (2001: 31) αναφέρει ότι στο διδασκαλικό επάγγελμα η ανάγκη να στέκεσαι αυτοκριτικά και με βαθύ προβληματισμό απέναντι σε ό,τι πρακτικά έχεις εφαρμόσει, διότι αυτό είναι που σε κάνει ή δεν σε κάνει επαγγελματία. Κατά συνέπεια ο εκπαιδευτικός καλείται να αυτοαμφισβητηθεί και να δοκιμάσει τη θεωρία στην πράξη. Ο στοχασμός, επομένως, διαδραματίζει ουσιαστικό ρόλο στην πρόσκτηση της γνώσης και τον επαναπροσδιορισμό της πρακτικής και βοηθά τους εκπαιδευτές να γνωρίσουν καλύτερα τον εαυτό τους.
Ολοκληρώνοντας λοιπόν, γίνεται σαφές ότι ο εκπαιδευτής ενηλίκων οφείλει να μάθει καλύτερα τον εαυτό του και να επιφέρει καθοριστικές αλλαγές τόσο στο μικροεπίπεδο της τάξης, όσο και στο μακροεπίπεδο του εκπαιδευτικού συστήματος.

Συμπεράσματα
Συνοψίζοντας αντιλαμβάνεται κανείς ότι η εκπαίδευση των εκπαιδευτών ενηλίκων είναι μια δύσκολη υπόθεση. Δεν πρόκειται για μια διαδικασία που θα ολοκληρωθεί μέσα από τη συμμετοχή σε σεμινάρια ή άλλα εκπαιδευτικά προγράμματα.
Αρχικά λοιπόν, ο εκπαιδευτής ενηλίκων οφείλει να γνωρίζει τη δομή αλλά και τις αδυναμίες των θεωρητικών προσεγγίσεων. Είναι σημαντικό να διακρίνει τις επιρροές της μιας από την άλλη καθώς και να εντοπίζει τη θέση των εκπαιδευόμενων μέσα σε αυτές. Πέρα από την επιστημονική και την παιδαγωγική του κατάρτιση ο εκπαιδευτής ενηλίκων χρειάζεται να αποτελεί ο ίδιος παράδειγμα για την προώθηση της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Για αυτό λοιπόν, απαιτείται να υποβάλλει τον εαυτό του σε συνεχή αυτοαξιολόγηση ώστε να εντοπίζει και μόνος του νέες ανάγκες, παραλείψεις ή/και δυσλειτουργίες στο εκπαιδευτικό του έργο.

Θεόδωρος Γ. Σιαμάγκας ΠΕ 11
Msc in Environmental Education


















Βιβλιογραφία
Βαρσαμίδου Α. & Ρες Γ. (2008), «Ερμηνευτική προσέγγιση τριών θεμελιωδών κειμένων του πεδίου της Εκπαίδευσης Ενηλίκων» διαθέσιμο στο http://www.eduportal.gr/modules.php?name=News&file=print&sid=275 προσπέλαση στις 29/10/2010.
Γιαννακοπούλου Ε. (2008), «Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων», στο Κόκκος Α., Γκιάστας Ι., Γιαννακοπούλου Ε., Βαλάκας Ι., Βαϊκούση Δ., Τσιμπουκλή Α, Εκπαιδευτικές Μέθοδοι – Ομάδα Εκπαιδευόμενων, Πάτρα: ΕΑΠ
Cross – Durant A. (2005), «Ο John Dewey και η δια βίου εκπαίδευση» στο Jarvis P. (επιμ.), Οι θεμελιωτές της εκπαίδευσης ενηλίκων, Αθήνα: Μεταίχμιο, σσ. 103 - 120
Dewey, J. (1968), «Democracy and Education», London: Macmillan
Θεάκου Ε. (2004), Ο ρόλος του Εκπαιδευτή – Συμβούλου- Συνεργάτη στην Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, διαθέσιμο στο
http://cosy.ted.unipi.gr/NTdiabiou2005/media/papers/P43.doc προσπελάστηκε στις 20/3/2007
Freire, P. (1972), A revolutionary dilemma for the adult educator.
Freire, P. (2002), Pedagogy of the Oppressed, New York: The continuum international publishing group, inc
Jarvis P. (2005α), «Paulo Freire» στο Jarvis P. (επιμ.), Οι θεμελιωτές της εκπαίδευσης ενηλίκων, Αθήνα: Μεταίχμιο, σσ. 355 – 376
Jarvis P. (2005β), «Malcolm Knowles» στο Jarvis P. (επιμ.), Οι θεμελιωτές της εκπαίδευσης ενηλίκων, Αθήνα: Μεταίχμιο, σσ. 207 – 228
Κόκκος Α. (2003), Ο μετασχηματισμός των στάσεων και ο ρόλος του εμψυχωτή στο Βεργίδης Δ. «Εκπαίδευση Ενηλίκων: συμβολή στην εξειδίκευση στελεχών και εκπαιδευτικών», Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα σ. 195- 223
Κόκκος Α. (2005), «Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Θεωρητικό Πλαίσιο και Προϋποθέσεις Μάθησης», τ. Α΄, Πάτρα: ΕΑΠ
Παπασταμάτης Α. (2004), Επαγγελματική ανάπτυξη και εκπαίδευση ευπαθών κοινωνικών ομάδων, διαθέσιμο στο
http://cosy.ted.unipi.gr/NTdiabiou2005/media/papers/P18.doc προσπελάστηκε στις 20/3/2007
McΒeath, J. (2001). Η Αυτοαξιολόγηση στο Σχολείο. Ουτοπία και Πράξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Merriam, S.B. και Caffarella, R.S. (1999), Learning in adulthood: a comprehensive
guide, Jossey-Bass Publishers, San Francisco.
Mezirow, J. (2007), «Μαθαίνοντας να σκεφτόμαστε όπως ένας ενήλικος. Κεντρικές έννοιες της θεωρίας του μετασχηματισμού» στο Mezirow, J. και συνεργάτες (2007), Η μετασχηματίζουσα μάθηση, μτφρ. Κουλαουζίδης, Γ., Μεταίχμιο, Αθήνα, σ. 43-71.
Νάσαινας Γ. & Τσίγκα Ε. (2006), «Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης» στο Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι. Ε. Π. ΕΚ.), 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα: «Κριτική, Δημιουργική, Διαλεκτική Σκέψη στην Εκπαίδευση: Θεωρία και Πράξη», Αθήνα, σσ.111 - 118
Νάσαινας Γ. (2010), «Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο της εκπαίδευσης ενηλίκων» διαθέσιμο στο http://dipe.arg.sch.gr/arthra%20k%20eishghseis/h%20epimorfosi%20sto%20plaisio%20ths%20ekpaideyshs%20enhlikwn.doc προσπελάστηκε στις 10/11/2010
Περράκη Ε. (2007), «Η εκπαιδευτική θεωρία του Paolo Freire υπό το πρίσμα της Φεμινιστικής Παιδαγωγικής», αδημοσίευτη διπλωματική διατριβή στη Φιλοσοφική Σχολή του ΑΠΘ
Χασιώτης Β. (2010), «Ο σχεδιασμός και η υλοποίηση εκπαιδευτικής παρέμβασης για το γραμματισμό ενήλικων κρατουμένων. Το παράδειγμα των δικαστικών φυλακών Διαβατών Θεσσαλονίκης», αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης ΑΠΘ
Χατζηευσταθίου E. (2010), «Εφαρμογή Ενεργητικών Εκπαιδευτικών Τεχνικών για τη Διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας ως Δεύτερης (Ξένης) σε Ευάλωτες Κοινωνικά Ομάδες Ένα Παράδειγμα Εφαρμογής του Κύκλου της Μάθησης του Kolb» διαθέσιμο στο http://www.cc.uoa.gr/ptde/Forum%20neon%20epistomonon/Efthimis%20Xatziefstathiou.doc προσπελάστηκε στις 10/11/2010