Κριτική ανάγνωση σύγχρονων φιλοσοφικών θεωρήσεων στο πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων»

Εισαγωγή
Η παρούσα εργασία επικεντρώνεται στις σύγχρονες φιλοσοφικές προσεγγίσεις της Εκπαίδευσης Ενηλίκων κι ειδικότερα στις απόψεις των Freire και Jarvis.
Στην πρώτη ενότητα επιχειρείται η αντιπαραβολή των δύο θεωριών μέσα από την παράθεση στοιχείων ομοιότητας και διαφοράς γύρω από συγκεκριμένους άξονες. Με αυτό τον τρόπο εξετάζονται οι αντιλήψεις των δύο στοχαστών ως προς τη μάθηση, την εμπειρία, την ενηλικιότητα, το ρόλο του κριτικού στοχασμού και τη σχέση της εκπαίδευσης με την κοινωνική δράση.
Στη συνέχεια ο γράφων, με βάση τα δεδομένα που έχουν προκύψει αλλά και τη μελέτη των βιβλιογραφικών πηγών, επιδιώκει ν’ αξιολογήσει τις δύο θεωρίες, αναφερόμενος και στις προσωπικές του εκτιμήσεις. Στο τελευταίο μέρος γίνεται λόγος για τα βιώματα, εκπαιδευτικά και κοινωνικά, που επηρέασαν τις θέσεις του γράφοντος.

Ενότητα 1η Συγκριτική Παράθεση του έργου των Freire και Jarvis
1.1Ομοιότητες και Διαφορές στις απόψεις των Freire και Jarvis
Μελετώντας τις απόψεις των Freire και Jarvis συμπεραίνει κανείς ότι το πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων διαμορφώνεται κι εξελίσσεται συνεχώς ανάλογα με τις απαιτήσεις και τις ανάγκες της κοινωνίας.
Προκειμένου λοιπόν, να περιγραφούν συνοπτικά τα βασικά σημεία των δύο θεωρών, πραγματοποιείται μία συγκριτική ανάγνωση ως προς καθορισμένους άξονες. Αρχικά εξετάζεται η έννοια της μάθησης στις δύο θεωρίες. Οι δύο θεμελιωτές παραδέχονται ότι η μάθηση είναι μία διαδικασία, μακροχρόνια αλλά όχι ουδέτερη. (Κόκκος, 2005α: 85, Λευθεριώτου, 2010: 276).
Στο έργο του Freire η μάθηση θεωρείται μέρος μίας διττής ενιαίας διεργασίας, κατά την οποία ο εκπαιδευτής κι οι εκπαιδευόμενοι με τη βοήθεια του διαλόγου και του κριτικού στοχασμού προσπαθούν να αποκωδικοποιήσουν την πραγματικότητα που τους καταπιέζει (Μάνθου, 2007: 25). Άρα η μάθηση κι η εκπαίδευση έχουν πολιτικό χαρακτήρα
Κατά την αντίληψη του Jarvis η μάθηση συνδέεται με την ανθρώπινη υπόσταση. Αυτό σημαίνει ότι τα άτομα, μέσω συνεχών αλληλεπιδράσεων, συμμετέχουν ενεργά στη συγκρότηση του κοινωνικού γίγνεσθαι. Οι άνθρωποι επηρεάζονται από το περιβάλλον τους και το επηρεάζουν. Για να είναι όμως, σε θέση να συμβάλλουν καθοριστικά σε αυτό το μετασχηματισμό, χρειάζεται να προσαρμόζονται στις νέες συνθήκες, αυτό επιτυγχάνεται μέσω της μάθησης. Κατά συνέπεια η μαθησιακή διεργασία εξαρτάται από τον τρόπο αλληλεπίδρασης των δύο στοιχείων, του ατόμου και του περιβάλλοντος (Κόκκος, 2005α: 84, Jarvis, 2004: 41).
Αναφορικά με την εμπειρία ο Jarvis σημειώνει ότι η αποσαφήνισή της δεν είναι εύκολη. Οι άνθρωποι έχουν έναν μεγάλο αριθμό προσυνειδητών εμπειριών, οι οποίες όμως, ανασύρονται στη μνήμη, μόνο όταν εκείνοι βιώσουν μία συνειδητή εμπειρία. Τότε τα άτομα συνειδητοποιούν ότι μαθαίνουν (Jarvis, 2010: 32).
Παρατηρώντας τον κύκλο της μάθησης διαπιστώνεται ότι, μέσα από μία σειρά διεργασιών, οι εμπειρίες μετατρέπονται σε γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις. Αυτή η διαπίστωση έχει μεγάλη σημασία, καθώς ο Jarvis παραδέχεται ότι η μάθηση εξαρτάται από τον τρόπο που επιλέγουν οι άνθρωποι να ερμηνεύσουν τις εμπειρίες τους (Jarvis, 2004: 50). Επίσης, κάθε μορφή εκπαίδευσης είναι δυνατόν να θεωρείται εμπειρία ανεξάρτητα από το πού και πως προέκυψε (Κόκκος, 2005α: 66). Συνεπώς η θέση της εμπειρίας είναι καθοριστική στη θεωρία του Jarvis.
Ο Freire αξιοποιεί κάπως διαφορετικά την έννοια της εμπειρίας. Κατά την θεωρία της Κοινωνικής Αλλαγής το άτομο είναι σε θέση ν’ αλλάξει τον κόσμο, να μετασχηματίσει γεγονότα και συνθήκες που δεν το ικανοποιούν. Αυτή η διαδικασία αρχίζει να οργανώνεται, όταν το άτομο αντιλαμβάνεται ότι η σχέση του με την κοινωνία είναι δυσαρμονική. Όλες οι κωδικοποιημένες υπαρξιακές καταστάσεις που βιώνει το άτομο είναι αποτέλεσμα της επικοινωνίας του με το περιβάλλον, είναι η ίδια η εμπειρία του (Freire, 1977: 42). Ωστόσο στο έργο του Freire δε συναντά κανείς σαφείς αναφορές στην εμπειρία καθώς η διαδικασία της μάθησης προσανατολίζεται στην πολιτική και κοινωνική δράση (Κόκκος, 2005α: 64).
Η θέση του κριτικού στοχασμού στις δύο θεωρίες φαίνεται ότι παρουσιάζει στοιχεία σύγκλισης. Σύμφωνα με τον Freire ο κριτικός στοχασμός είναι απαραίτητος για τη μετάβαση στο επόμενο στάδιο, την κριτική συνειδητοποίηση. Τα άτομα, βασιζόμενα πάντα σε λογικά επιχειρήματα, αμφισβητούν, αναθεωρούν και μετασχηματίζουν τις αντιλήψεις τους για τον κόσμο. Αυτός είναι ο σκοπός της Κοινωνικής Αλλαγής (Μάνθου, 2007: 24). Ωστόσο ο κριτικός στοχασμός του Freire αποτελεί μέρος μίας θεωρίας που προσανατολίζεται στα πραγματικά προβλήματα μίας κοινότητας (Καλογρίδη, 2005: 189).
Στην προσέγγιση του Jarvis ο κριτικός στοχασμός έχει κεντρική σημασία διότι σε αυτόν στηρίζεται η διαδικασία της μάθησης. Συγκεκριμένα η μάθηση πραγματώνεται, όταν τα άτομα συνειδητοποιήσουν ότι τελούν υπό άγνοια. Ουσιαστικά ο κριτικός στοχασμός λειτουργεί ως μία διαδικασία αποτίμησης του τρόπου που οι άνθρωποι σκέπτονται, δρουν κι αντιλαμβάνονται τον κόσμο. Η ενεργοποίησή του αρχίζει να συμβαίνει, μόλις τα άτομα αντιληφθούν ότι, κάποιες από τις αντιλήψεις τους ή η γενικότερη κοσμοθεωρία τους, παρουσιάζει δυσαρμονία με το περιβάλλον. Σε αυτή την περίπτωση ο ρόλος του κριτικού στοχασμού είναι να βοηθήσει τους ανθρώπους ώστε να κατανοήσουν τις διαδικασίες γύρω τους και να προσαρμοστούν στις νέες συνθήκες (Παναγιωτόπουλος & Παναγιωτοπούλου, 2005: 123).
Το θέμα της ενηλικιότητας στις δύο θεωρίες συνδέεται με την ικανότητα των ατόμων να αυτοκαθορίζονται. Αν και σε γενικές γραμμές η διάθεση του αυτοκαθορισμού δεν αποτελεί στοιχείο των ηλικιακά ενήλικων ατόμων, οι δύο στοχαστές παραδέχονται την ενηλικιότητα ως χαρακτηριστικό των εκπαιδευόμενων (Ζαρίφης, 2007: 162). Ο Freire τη συσχετίζει με τη δράση του ατόμου ως ανεξάρτητη οντότητα. Ειδικότερα το άτομο θεωρείται ενήλικο, όταν ανεξάρτητο από άλλους, συμμετέχει σε μία μαθησιακή διεργασία με σκοπό το μετασχηματισμός της πραγματικότητας (Jarvis, 2004: 214 – 215).
Από την άλλη πλευρά, ο Jarvis συνδέει την ενηλικιότητα με την ανάληψη ευθυνών και κοινωνικών ρόλων, διότι μόνο τότε το άτομο είναι σε θέση να διαπιστώσει τυχόν δυσαρμονίες με το περιβάλλον του (Jarvis, 2004: 156 – 157). Επίσης, χρειάζεται να σημειωθεί ότι η θεωρία του Jarvis, ως ανθρωπιστική προσέγγιση, ενισχύει άλλα χαρακτηριστικά της ενηλικιότητας, όπως η εμπιστοσύνη προς το πρόσωπο των εκπαιδευόμενων ή η δυνατότητά τους ν’ αποφασίζουν (Μουλαδούδης, 2005: 210). Ωστόσο τα παραπάνω δεν παρατηρούνται στον ίδιο βαθμό στην θεωρία της Κοινωνικής Αλλαγής, όπου η μάθηση εξαρτάται σημαντικά από το ρόλο του εκπαιδευτή.
Αναφορικά με τη συσχέτιση της κοινωνικής δράσης με την Εκπαίδευση Ενηλίκων παρατηρείται σημαντική διαφοροποίηση. Ο Freire κάνει λόγο για την απελευθερωτική εκπαίδευση, η οποία αφυπνίζει τις προσωπικές συνειδήσεις αλλά κυρίως μέσα από τη συνειδητοποίηση οδηγεί στην κοινωνική δράση (Elias & Merriam, 2005: 166). Αντιθέτως, στην προσέγγιση του Jarvis δεν γίνεται λόγος για την κοινωνική αποστολή της εκπαίδευσης, αλλά για τη δύναμή της να δημιουργήσει αυτοδύναμους και χειραφετημένους ανθρώπους. Κάθε άτομο μέσα από μία σχέση στενής αλληλεπίδρασης με τον εκπαιδευτή, μαθαίνει να χειρίζεται τις προβληματικές καταστάσεις και τις δυσαρμονίες που συναντά στη ζωή του (Κόκκος, 2011: 22, Κόκκος, 2005α).
Αυτή η διαφορετικότητα στη συσχέτιση εκπαίδευσης και κοινωνικής δράσης επιδρά στον προσδιορισμό της σχέσης που αναπτύσσεται ανάμεσα στον εκπαιδευτή και τον εκπαιδευόμενο. Έτσι ο Freire παρουσιάζει τον προβληματίζοντα παιδαγωγό, ο οποίος, μέσα από την προσωπική του δράση στην κοινωνία, υποστηρίζει τον απελευθερωτικό αγώνα των ανθρώπων (Λευθεριώτου, 2010: 276 – 277). Από την άλλη ο Jarvis αναφέρεται στον εκπαιδευτή που ενισχύει τη μαθησιακή διεργασία με νέες ευκαιρίες και θέτει ως επίκεντρο της εκπαίδευσης τον ίδιο τον εκπαιδευόμενο και τις ανάγκες του (Λευθεριώτου, 2010: 280 – 281).

1.2 Μία απόπειρα κριτικής στο έργο των Freire και Jarvis
Με γνώμονα την παραπάνω ανάλυση διαπιστώνεται, αναφορικά με το έργο του Freire, ότι η συσχέτιση της εκπαίδευσης με την κοινωνική αλλαγή δεν βρίσκει ανταπόκριση στο σχεδιασμό προγραμμάτων για την Εκπαίδευση Ενηλίκων. Οι αντιλήψεις του αφορούν, κατά κύριο λόγο, άτομα ή κοινωνικές ομάδες που ζουν καταπιεσμένες υπό την πολιτική εξουσία κι επιζητούν την απελευθέρωσή τους. Έτσι λοιπόν, αντιλαμβάνεται κανείς ότι ο Freire προσδίδει στην εκπαίδευση πολιτικό χαρακτήρα.
Επιπρόσθετα, η θεωρία του είναι προσαρμοσμένη στις κοινωνικοπολιτικές συνθήκες υπανάπτυκτων χωρών, όπου συμβαίνουν έντονες κοινωνικές ανισότητες και φαινόμενα πολιτικής βίας. Παρόλα αυτά οι αιτίες της καταπίεσης σε αυτές τις χώρες είναι ευδιάκριτες. Πιο συγκεκριμένα, ο Κόκκος (2005β: 60) σημειώνει ότι τόσο η προσέγγιση όσο κι οι εκπαιδευτικές πρακτικές του στοχαστή δεν φαίνεται να είναι λειτουργικές σε ένα πλαίσιο που αφορά το δυτικό κοινωνικό σύστημα. Εξετάζοντας προσεκτικότερα όμως, παρατηρεί κανείς ότι και στις δυτικές κοινωνίες υπάρχει σημαντικό ποσοστό ατόμων που υφίσταται τις συνέπειες της περιθωριοποίησης. Ωστόσο οι κοινωνικοπολιτικές τους συνθήκες είναι ιδιαίτερα περίπλοκες και καθιστούν ανέφικτη την εφαρμογή της Κοινωνικής Αλλαγής (Κόκκος, 2010: 76).
Μελετώντας την προσέγγιση του Jarvis, διαπιστώνεται ότι το έργο του Freire αποτέλεσε σημαντικό θεωρητικό υπόβαθρο για τους κατοπινούς στοχαστές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
Παρόλα αυτά οι απόψεις του Jarvis για τη μάθηση αλλά και το ρόλο της εμπειρίας σε αυτήν, προσδίδουν στη μαθησιακή διαδικασία υπαρξιακές και φιλοσοφικές προεκτάσεις. Αυτή η νέα προοπτική είναι πιθανό να εμποδίζει το φαινόμενο της μάθησης, καθώς ο εκπαιδευόμενος δεν είναι πάντοτε σε θέση ν’ αντιμετωπίσει τα βιώματά του. Ειδικότερα, το άτομο δυσκολεύεται, όταν χρειάζεται ν’ αναθεωρήσει και να μετασχηματίσει το πλαίσιο αναφοράς του ως προς τον κόσμο ή τον εαυτό του. Η απόδοση του νοήματος σε κάθε εμπειρία δεν είναι εύκολη για όλους τους εκπαιδευόμενους, αλλά εξαρτάται από την ετοιμότητα του ατόμου να εμπλακεί στη μαθησιακή διαδικασία. Διαπιστώνεται λοιπόν, ότι η έννοια του αυτοκαθορισμού, που σε προηγούμενη ενότητα ορίστηκε ως χαρακτηριστικό των ενήλικων εκπαιδευόμενων, μπορεί ν’ αποτελεί εμπόδιο για τη συμμετοχή του ατόμου στη μάθηση.

1.3 Επιρροές από την προσωπική βιογραφία
Εξετάζοντας τις φιλοσοφικές θεωρίες της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, ανέτρεξα στα προσωπικά μου βιώματα κι αναζήτησα στη μνήμη μου τυχόν συσχετίσεις με όσα είχα μελετήσει.
Έχοντας μεγαλώσει σε επαρχιακή πόλη οι επαφές μου με το διαφορετικό ήταν αρκετά περιορισμένες. Πέρα από τους τουρίστες που συνέρρεαν τα καλοκαίρια, οι οποίοι ήταν κυρίως λευκοί, δεν είχα συναντήσει κάποιον ξένο. Η άποψή μου, ειδικότερα για τους νέγρους, ήταν επηρεασμένη από τις ιστορίες των μεγαλύτερων. Έτσι πάντοτε είχα μέσα στο μυαλό μου την εικόνα ενός πλάσματος με υπερβολικές διαστάσεις, το οποίο δεν είναι σε θέση να μιλήσει, έχει ζωώδη ένστικτα και χαμηλή νοημοσύνη. Πολύ αργότερα στη ζωή μου συνειδητοποίησα ότι ήμουν έρμαιο ανούσιων προκαταλήψεων.
Όταν για πρώτη φορά ταξίδεψα, ως φοιτητής πια, στο εξωτερικό συνάντησα στο αεροδρόμιο ένα ζευγάρι νέγρων. Τους παρατηρούσα να έρχονται προς το μέρος μου κι ενώ γνώριζα ότι δεν είχαν πρόθεση να μου κάνουν κακό, ένιωσα ν’ απειλούμαι. Τώρα βέβαια που το σκέφτομαι διαπιστώνω ότι φέρθηκα αλλόκοτα. Ακόμη θυμάμαι πόση εντύπωση μου έκανε η γυναίκα, η οποία μου απευθύνθηκε σε άπταιστα ελληνικά και μου δήλωσε ότι εκείνη κι ο σύζυγός της επισκέπτονται συχνά την Ελλάδα γιατί είναι γοητευμένοι από τον πολιτισμό μας.
Όσο τους περιεργαζόμουν τόσο πιο πολύ ανακάλυπτα το ψέμα που ζούσα όλα αυτά τα χρόνια. Δεν υπήρχε τίποτα διαφορετικό ανάμεσα σ’ εκείνους και σε μένα, οι αντιδράσεις, οι ανάγκες ίσως ακόμη και τα όνειρά μας θα μπορούσαν να μοιάζουν. Εκείνη τη στιγμή αισθάνθηκα σαν να έφυγε από πάνω μου ένα πέπλο που με βάραινε τόσα χρόνια και δεν μπορούσα να δω την αλήθεια με τα δικά μου μάτια. Από τη μία εξαιτίας του μικρού της ηλικίας μου κι από την άλλη εξαιτίας της κλειστής επαρχιακής κοινωνίας, χρησιμοποιούσα τη γνώμη και το φόβο των άλλων για να σχηματίσω την προσωπική μου θεωρία.
Δεν μπορώ να πω με σαφήνεια ότι μέσα από τη συγκεκριμένη εμπειρία ολοκλήρωσα έναν κύκλο μάθησης, όπως τον περιγράφει ο Jarvis με όλα του τα στάδια. Εκείνο που αξίζει όμως, να σημειωθεί είναι ότι κατόρθωσα ν’ αναθεωρήσω τις μέχρι τότε λανθασμένες αντιλήψεις μου.

Συμπεράσματα
Ολοκληρώνοντας την παρούσα εργασία αντιλαμβάνεται κανείς ότι η συγκριτική ανάγνωση των θεωριών της Εκπαίδευσης Ενηλίκων δεν μπορεί να γίνει ανεξάρτητα από τις κοινωνικοπολιτικές συνθήκες μίας εποχής. Επίσης, καμία από τις φιλοσοφικές προσεγγίσεις δεν είναι δυνατό να εφαρμοστεί αμιγώς σε κάθε περίπτωση εκπαιδευόμενης ομάδας. Ο εκπαιδευτής χρειάζεται να γνωρίζει το θεωρητικό πλαίσιο αλλά να λειτουργεί συνδυαστικά, προσαρμόζοντας τις δυνατότητες κάθε προσέγγισης στις ανάγκες των εκπαιδευομένων. Επιπρόσθετα τα εκπαιδευτικά και κοινωνικά βιώματα συμβάλλουν ως καθοριστική παράμετρος στην αμφισβήτηση και το μετασχηματισμό των παγιωμένων αντιλήψεων.













Βιβλιογραφία
Elias, L. J. & Sh. B. Merriam (2005), Philosophical foundations of adult education,
Florida: Krieger Publishing Company.
Freire, P., (1977), Η αγωγή του καταπιεζόμενου, Αθήνα: Ράππας
Jarvis, P. (2004), Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση: θεωρία και πράξη, μτφρ. Μανιάτη, Α., Αθήνα: Μεταίχμιο.
Jarvis, P. (2005), «Paulo Freire» στο Jarvis P. (επιμ.), Οι θεμελιωτές της εκπαίδευσης ενηλίκων, Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 355 – 376.
Jarvis, P. (2010), Λόγος του κατά την αναγόρευσή του ως επίτιμου διδάκτορος του ΕΑΠ, Πάτρα: ΕΑΠ.
Καλογρίδη, Σ. (2005), «Καλές πρακτικές για την εκπαίδευση στην πολιτειότητα» Στο: Πρακτικά Εισηγήσεων στο 2ο Διεθνές Συνέδριο Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων Δεκέμβριος 16 – 18 2005, Αθήνα: Εθνικό Κέντρο Έρευνας Φυσικών Επιστημών Δημόκριτος, σ. 185 – 198.
Κόκκος, Α. (2005α), Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Θεωρητικό Πλαίσιο και Προϋποθέσεις Μάθησης, τ. Α΄, Πάτρα: ΕΑΠ.
Κόκκος, Α. (2005β), Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο, Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κόκκος, Α. (2010), «Κριτικός Στοχασμός: ένα κρίσιμο ζήτημα» Στο: Κόκκος Α. και Βεργίδης Δ. (επιμ.) Εκπαίδευση Ενηλίκων: Διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές, Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 65 – 93.
Κόκκος, Α. (2011), Σύγχρονες Προσεγγίσεις της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, ΕΑΠ: Πάτρα.
Λευθεριώτου, Π. (2010), «Ο ρόλος και η εκπαίδευση των εκπαιδευτών ενηλίκων στην Ελλάδα: ιστορική αναδρομή και σύγχρονη πραγματικότητα», Στο: Κόκκος Α. και Βεργίδης Δ. (επιμ.) Εκπαίδευση Ενηλίκων: Διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές, Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο, σ. 271 – 305.
Μάνθου, Χ. (2007), «Το παιδαγωγικό πρόγραμμα του Freire», Εκπαίδευση Ενηλίκων, τ. 10, σ. 22 – 26.
Μουλαδούδης, Γ. (2005), «Είναι του εκπαιδευτή ενηλίκων versus τεχνικές παραγωγής, ανάπτυξης κι αναπαραγωγής των κοινωνικών δεξιοτήτων», Στο: Πρακτικά Εισηγήσεων στο 2ο Διεθνές Συνέδριο Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων Δεκέμβριος 16 – 18 2005, Αθήνα: Εθνικό Κέντρο Έρευνας Φυσικών Επιστημών Δημόκριτος, σ. 209 – 217.
Παναγιωτόπουλος, Γ. & Παναγιωτοπούλου Π. (2005), «Κοινωνικές δεξιότητες: Η σχέση τους με την αγορά εργασίας» Στο: Πρακτικά Εισηγήσεων στο 2ο Διεθνές Συνέδριο Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων Δεκέμβριος 16 – 18 2005, Αθήνα: Εθνικό Κέντρο Έρευνας Φυσικών Επιστημών Δημόκριτος, σ. 113 – 124.
Ζαρίφης Γ. (2007), Ο ρόλος του κριτικού στοχασμού στη μάθηση και Εκπαίδευση Ενηλίκων, Θεσσαλονίκη: Πανεπιστημιακές Σημειώσεις ΑΠΘ.